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2015.02: Spielen – Forschen – Gestalten

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Diese Ausgabe beschäftigt sich mit dem forschenden Lernen. Forschen kann heissen: «den Dingen auf den Grund gehen». Dazu gehört es, ein Thema anhand eigener Fragestellungen zu untersuchen. Oder Vermutungen durch genaues Beobachten oder auch Experimente zu überprüfen und seine neuen Erkenntnisse festzuhalten. Mit theoretischen und praktischen Beiträgen beschreiben wir, wie Instrumente forschenden Lernens in der Schule eingesetzt werden können: Zum Beispiel, wenn im Deutschunterricht die Wirkung von Sprache oder in der Mathematik die Gewinnchancen von Würfeln untersucht werden. Wie der Lehrplan 21 das forschende Lernen gewichtet, zeigt Ihnen eine kommentierte Zusammenstellung solcher Kompetenzbeschreibungen aus verschiedenen Fächern. Und wenn Sie nach der Lösung des neuen Rätsels suchen, sind Sie ja bereits am Forschen.

2015.01: Spielen – Forschen – Gestalten

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Mit der Nummer 1/2015 eröffnen wir den neuen Zyklus zu drei Phänomenen des Lernens: spielend lernen – forschend lernen – gestaltend lernen. In dieser Ausgabe von profil zeigen wir einerseits den Zusammenhang zwischen den drei Aspekten, fokussieren andererseits auf Spielformen und damit verbundene Fragen, zum Beispiel: Ist jedes Spiel lernwirksam? Was macht das Spielen attraktiv, ist es der Zufall oder der Wettbewerb oder …? Wir klären diese und weitere Fragen in einem Rundgespräch mit Fachleuten, die sich aus unterschiedlichen Perspektiven mit Spielen beschäftigen. Zudem beschreiben und reflektieren wir verschiedene Spielsituationen in der Unterrichtspraxis. Sie dürfen sich auf eine breite Spielpalette freuen. Vielleicht fragen Sie sich ja schon jetzt: Ist das nächste profil verspielt oder ernst oder schliesst sich das gar nicht aus?

2014.03: Die Sicht der Kinder und Jugendlichen
Unterrichtsentwicklung

Kommunikationskulturen

Im Zentrum der 3. Nummer zum Zyklus «Unterrichtsentwicklung» stehen die Schülerinnen und Schüler. Nehmen sie Unterrichtsentwicklung überhaupt wahr? Sind ihre Lernmöglichkeiten und -bedürfnisse ein wesentlicher Bestandteil von Unterrichtsentwicklung? Wie können sie sich in Entwicklungsprozesse einbringen? Wir zeigen theoretisch und praktisch, was es bedeutet, Lernprozesse aus der Perspektive der Lernenden wahrzunehmen. Selbstverständlich kommen in ­dieser Nummer die Schülerinnen und Schüler selbst zu Wort, sei es in einer Reportage über einen Sprachaustausch, in Präsentationen von eigenen Projekten, in Statements zu Lernformen oder in Zeichnungen zu Unterrichtserfahrungen. Das Essay einer Schülerin zeigt, wie die Schule der Zukunft aussehen könnte. Mit der November-Nummer erhalten Sie viele Gelegenheiten zu Perspektivenwechsel in der pädagogischen Landschaft.

2014.02: Ansprüche an die Unterrichtsentwicklung
Einheitlicher Bildungsraum

Kommunikationskulturen

In der zweiten Ausgabe zum Zyklus «Unterrichtsentwicklung» fokussieren wir auf jene Personen, die den Unterricht auch mitverantworten bzw. davon betroffen sind. Zum Beispiel Menschen aus der Bildungspolitik und -verwaltung, Dozierende an pädagogischen Hochschulen und Eltern. Wir suchen Antworten auf Fragen wie: In welchen Bereichen braucht es überhaupt Unterrichtsentwicklung? Welche Interessen stecken dahinter: pädagogische, politische, wirtschaftliche? Welche Rolle spielt der Lehrplan 21 bezüglich Unterrichtsentwicklung? Wie wird Unterrichtsentwicklung in der Öffentlichkeit wahrgenommen? Da sich auch die politischen Parteien zum Thema äussern, dürften Sie beim Lesen auf die eine und andere brisante Idee stossen.

2014.01: Unterricht ent­wickelt sich nicht von selbst
Aspekte der Unterrichtsentwicklung

Kommunikationskulturen

Die Entwicklung des Unterrichts betrifft verschiedene Personen im schulischen Umfeld, in dieser Ausgabe von «profil» stehen die Lehrerinnen und Lehrer im Fokus. Wir fragen, welche Auslöser in ihrer Berufsbiografie zu Unterrichtsentwicklung führten – gesellschaftliche? technische ? persönliche? – und was das für ein bestimmtes Fach konkret bedeutete. Wir lassen Fachleute zu Wort kommen, die aktuelle Aspekte von Unterrichtsentwicklung umreissen, zum Beispiel die Kompetenzorientierung, die sich aus dem Lehrplan 21 ergibt. Und – während Sie dann die Seiten dieser Ausgabe umblättern – wird eine neue technologische Innovation bereits wieder andere Fragen an Ihren Unterricht stellen.

2013.03: Aufgabenkulturen
«Eine gute Aufgabe muss mich weiterbringen»

Kommunikationskulturen

In der vierten Nummer im Zyklus Kulturen im Bildungsbereich geht es um Aufgabenkulturen. Aufgaben setzen Nachdenken, Fragen, Forschen, Lernen und Handeln in Gang. Aufgaben und die sie tragenden Aufgabenkulturen sind stetig im Wandel begriffen. Gerade wieder im Zusammenhang mit der Kompetenzorientierung des kommenden Lehrplans. Wie sollten nun Aufgaben beschaffen sein, damit sie der Kompetenzentwicklung zuträglich sind? Oder: Wie gehen Lehrende und Lernende mit Aufgaben um? Die November-Ausgabe wird diese und weitere Fragen anhand konkreter Beispiele aus der Schulpraxis und mit aufschlussreichen Hintergrundberichten ausleuchten.

2013.02: Kommunikations-Kulturen
Einweg-Kommunikation?

Kommunikationskulturen

Durch grundlegende Artikel und Einblicke in den Schulalltag wollen wir zeigen, dass Kommunikation mehr ist als Informationsaustausch. So geht es immer auch um Rollen, um Selbstdarstellungen, um kulturelle Gewohnheiten, um mediale Formen usw. Das Wissen über Kommunikationsmechanismen bzw. Kommunikationsfallen ist ein Element, das zur Entwicklung einer guten Kommunikationskultur beiträgt. Andere Möglichkeiten sind zum Beispiel das Lernen durch Vorbilder oder Übungen zur differenzierten Wahrnehmung und zum Perspektivenwechsel und natürlich das Reflektieren von Kommunikationssituationen.

2013.01: Beurteilungskulturen
Die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern stellt eine der wichtigsten Aufgaben einer Lehrperson dar

SchulhauskulturenDie nächste profi-L-Ausgabe widmet sich im Rahmen des Zyklus zu Kulturen dem Thema «Beurteilungskulturen». Die Diskussionen um die Funktionen und Formen der Beurteilung in der Schule werden seit Jahrzehnten geführt – aufgrund unterschiedlicher pädagogischer und ideologischer Präferenzen teils recht emotional. Die Auseinandersetzung dreht sich auch heute oft noch um das Spannungsfeld zwischen den Zielbereichen Beurteilen, um zu wissen, wo ein Kind steht (um es optimal fördern zu können) und Beurteilen, um zu wissen, wo ein Kind hingehört (um es richtig «selektieren» zu können). Unsere Beiträge werden sich fast ausschliesslich der ersten Fragestellung widmen. Wir hoffen, u.a. mittels Reportagen aus der Praxis zeigen zu können, wie zeitgemässe Beurteilungsinstrumente und -arrangements die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fördern können.

2012.03: SchulhausKulturen
Schulhauskultur ist wichtig und gestaltbar

SchulhauskulturenMit der Ausgabe 3/2012 beginnen wir mit einem neuen thematischen Zyklus zu Kulturen. Im Zentrum dieser Nummer steht das Thema Schul(haus)kulturen: Gibt es die gute Schulkultur überhaupt? Und: was macht diese aus? Was wollen und tun Schulen konkret, die sich auf den Weg zu einer Weiterentwicklung ihrer Schulhauskultur machen? Mehrere Schulen erlauben uns – und damit Ihnen – Einblicke in ihre jeweilige Schulwirklichkeit. Lassen Sie sich inspirieren!

2012.02: Offener und geführter Unterricht
Die beiden Unterrichtsformen sind a priori kein Gegensatzpaar, sondern ergänzen sich.

 Risikerheit Beim Begriffspaar «geführter versus offener Unterricht» ist vor allem das «Versus» falsch. Die beiden Unterrichtsformen sind a priori kein Gegensatzpaar, sondern ergänzen einander. Mindestens dann, wenn sie von der Lehrperson bei der Unterrichtsgestaltung bewusst eingesetzt werden. Diese Ausgabe geht Fragen nach wie: Benötigt denn nicht auch offener Unterricht Führung? Und: Welche Merkmale guten Unterrichts gelten sowohl für geführte wie auch für offenere Unterrichtssequenzen? Dies wie immer mit einer Mischung von Berichten aus Schulen und aus der Wissenschaft.

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