farbwelt

Dimensionen der Schulkultur

Die Schulhauskultur ist wichtig und gestaltbar

Jede Schule hat eine beschreibbare, auf die Betriebsangehörigen stark wirkende Hauskultur. «Kultur haben» ist banal, nicht immer Grund zu Stolz.

Dr. Anton Strittmatter
Freiberuflicher Berater von Schulen und Kursleiter in Weiterbildungen für Schulleitungen

Kultur ist auch ein Nebeneinander oder gar Gegeneinander unterschiedlicher Subkulturen. Oder wenn eine Schule immer wieder Schulleiterinnen und Schulleiter auflaufen und die Flucht ergreifen lässt. Kultur ist auch, wenn Resignation und Misstrauen herrschen, oder wenn ein kleiner Machtzirkel die Erlaubnis hat, den grossen Rest des Kollegiums einschüchternd zu dirigieren. Kultur ist aber auch, wenn man einander ermuntert, zur kritischen Partizipation einlädt, zum gegenseitigen Lernen anstiftet.

Die Fachliteratur zum Thema ist umfangreich und überhaupt nicht kohärent. So greife ich – basierend auf Jahrzehnten Kulturbeobachtung an Schulen – einige Dimensionen heraus, die mir wichtig erscheinen. Dies als Angebot für die Einordnung der in diesem Heft beschriebenen Fallbeispiele und der im eigenen Hause erlebten Schulkultur. In der Praxis findet sich ein (manchmal fast unverträglich erscheinender) Mix dieser Ausprägungsformen.

1. Zweckkulturen

Das romantische Ideal: Alle sind hier tätig, um junge Menschen optimalindividuell zu fördern und den Bildungsauftrag gemäss Lehrplan täglich bewusst einzulösen. Der Blick auf für die Kinder wenig organischen Stundenpläne, die Notensammlerei auf die Zeugnistermine hin, das berührungslose Nebeneinander einzelner Teilzeitlehrpersonen oder die übermässige Behandlung von Schlachten oder Ökobananen zeigen aber: Im real gelebten Schulbetrieb haben noch andere Zwecke eine mehr oder weniger starke Bedeutung. Es geht dann eben auch noch (und bisweilen vor allem) ums Jobben zwecks Lohnerwerb, ums Einlösen des Selektionsauftrags, um Selbstdarstellung oder um persönliches Missionieren für gesellschaftliche Ideale. Problematisch wird es, wenn der gesetzliche Kernauftrag durch andere Motive an den Rand gedrückt wird.

2. Führungskulturen

Ich habe an Schulen bislang zehn recht gut unterscheidbare Führungskulturen angetroffen, die ich hier nur mit einem zuspitzenden Titel und einem (meist unausgesprochenen) Leitsatz illustrieren kann:

Die konsumistische Service-Bestellungs-Kultur («Gango-Modell»)
«Der Schulleiter ist unser bezahlter Butler/Oberkellner, der jede Bestellung von uns Lehrpersonen rasch, perfekt und klaglos auszuführen hat.»

Die patronale/matronale Kultur (Modell «Guter Hirte»)
«Die Schulleiterin ist unsere gute Hausmutter/Schäferin, die für uns Kinder/Schäfchen denkt und sorgt, und der wir deshalb Gefolgschaft leisten.»

Die Guru-Kultur
«Der Schulleiter ist die respektierte Autorität in allen schulischen Glaubensfragen; er weiss und weist uns den Weg. Wir sind stolz, seine Jünger zu sein.»

Die monarchistische Indivi­dual­anarchie-Kultur
«Die Frau Direktorin darf Queen spielen, was sie so liebt. Wir geben ihr ihre tägliche Ration Hofknickse, solange sie im Gegenzug uns in nichts reinregiert.»

Die Bürokratie-Kultur
«Alles ist hier wohlgeregelt, es gibt für alles zertifizierte Regelungen, Check-listen etc. Das engt zwar etwas ein, erspart uns aber Selberdenken, Fehler und Konflikte.»

Die Basisdemokratie-Kultur
«Wir suchen für jede Bleistiftanschaffung in Vollversammlungen den Kon-sens. Das ist oft anstrengend, aber immer professionswürdiger als einen Chef zu haben.»

Die gewerblich-industrielle Mitarbeiter-Gehorsams-Kultur
«Die Chefin wird sich etwas gedacht haben bei ihren Entscheiden. Kommt’s gut heraus, haben wir Arbeit gespart, wenn nicht, können wir sie immer noch leerlaufen lassen.»

Die Domina-Kultur
«Unser Hampelmann von Chef lässt sich – und geniesst das – von drei kompetenten Lehrpersonen in allen Belangen führen. So funktionieren wir gut.»

Die Ermöglicher-Kultur («Führung von hinten»)
«Unsere Schulleiterin gibt keine An- und Zurechtweisungen; sie rollt allen, die was unternehmen wollen, den roten Teppich aus, sorgt für gute Arbeitsbedingungen. Das reicht.»

Die reife, funktionale Macht­teilungs-Kultur
«Wir teilen hier Einflussmacht und Verantwortung (shared leadership), haben jeweils klug und klar ausgehandelt, wem was obliegt (Autonomieräume) und mit welcher Verantwortung, schätzen in Aufgabensituationen dazu passendes Führen und Geführtwerden, rechnen gelassen mit Konflikten und klären und lösen diese rasch in einer Haltung des Lernens voneinander und miteinander.»

3. Kommunikationskulturen

Unterdimensionen sind hier: Direkte (face to face) Kommunikation versus technisch distanzierte (per Formulare, Mails); rasche, unverzügliche Rückmeldungen versus unterlassene oder zeitlich stark verzögerte; offener «Klartext» versus verklausulierte, diplomatische Wattepackungen etc. Zur Hauskultur gehört in der Regel, dass gewisse Kommunikationsmuster deutlich favorisiert und andere abgewertet oder gar geächtet werden.

4. Sicherheits-/Wagnis­kulturen

Da sind die Schulen, die ständig in Bewegung sind, Neuland betreten, Risiken des Misslingens auf der persönlichen oder der Teamebene eingehen. Und die Schulen, die deutlich sicherheitsorientiert funktionieren: Man hängt an dem, was man kennt und worin man sich sicher fühlt, «Abenteuer» werden gemieden, Neuland wird nur dann betreten, wenn ein Mehrwert und eine sehr hohe Gelingenszuversicht geschaffen werden kann.

5. Verantwortlichkeitskulturen

In extremis: Da sind Schulen, wo Verantwortlichkeiten sehr gut geklärt sind, wo sich alle auf ihrer «Spielposition» für das Geschehen mitverantwortlich fühlen, passierte Fehler anerkannt und korrigiert werden, man dafür geradesteht. Auf der anderen Seite Schulen, wo niemand für nichts verantwortlich ist, wo «Verantwortung» nur eine rhetorische Floskel für die Beanspruchung von Macht und Gehorsam ist, wo bei passierten Fehlern der Schwarze Peter rundherum weitergeschoben wird.

6. Sozialkulturen

Einige Schulen spielen Familie, da gibt es einen Vater oder eine Hausmutter und eine Geschwisterhierarchie, man ist sich gegenseitig Gotte oder Götti für die Kinder, verbringt die Ferien miteinander. Die Familie hat als Hauptzweck, es gut miteinander zu haben. Familienmitgliedschaft ist unkündbar.

Am anderen Pol sind lose administrative Ansammlungen von Individualisten und Jobbern, die möglichst berührungsfrei aneinander vorbei ihre Lektionen abhalten wollen. Es gibt eine gemeinsame und in der Regel belanglose Sitzung pro Monat am Mittwoch über Mittag.

Die Vielfalt der hierzulande anzutreffenden Schulhaus­kulturen zeigt: Kulturen sind nicht naturwüchsig, sie werden von den Betriebsangehörigen geschaffen.

Dazwischen sind alle Varianten zu beobachten, auch die gute professionelle: Man spielt nicht Familie, sondern gestaltet eine wichtige Arbeitsbeziehung, arbeitet auftragsbezogen zusammen, mag sich gut, hat eine gleichzeitig wohlwollende und rollenbewusste Feedback- und Konfliktkultur. Man ist da auf Zeit, ist kündbar und hat die Freiheit zu gehen, wenn es Zeit ist.

Kulturarbeit ist ebenso nötig wie anspruchsvoll

Die Vielfalt der hierzulande anzutreffenden Schulhauskulturen zeigt: Kulturen sind nicht naturwüchsig, sie werden von den Betriebsangehörigen geschaffen. Allseits gut erlebte Kulturen brauchen Pflege. Als belastend erlebte Kulturen sind veränderbar, wenn die Beteiligten das mal wollen. Kulturwandel ist schwieriger, wenn Ungutes «chronisch» wird. Eine/einer allein schafft das nie. Es braucht neben dem Wollen dann auch gemeinsame Einsicht, Klugheit, Beharrlichkeit, Zeit und Zuversicht. Da hilft oft ein Blick in die Erfahrung und das Wissen anderer Schulen, denen das gelungen ist.

AnhangGröße
PDF icon Download dieses Beitrags (PDF)74.39 KB