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Unterricht entwickelt sich nicht von selbst

Um ihren Unterricht verbessern zu können, greifen Lehrpersonen auf fachliches und fachdidaktisches Wissen zurück, sie reflektieren die eigene Praxis und sie arbeiten dabei mit anderen zusammen, die ähnliche Ziele verfolgen. Von Silvia Gfeller.

Silvia Gfeller
ist Bereichsleiterin Lehrplan-Fächer-­Fachdidaktik am Institut für Weiter­bildung PHBern. Mit dem Team LP21 IWB entwickelt sie Angebotsformate für die Umsetzung ­des neuen Lehrplans.

Eine mögliche Antwort von Lehrpersonen auf veränderte Anforderungen und Rahmenbedingungen – gegeben durch grössere Heterogenität, durch interne und externe Evaluation, durch neue Lehrpläne usw. – heisst Unterrichtsentwicklung. Diese orientiert sich an Merkmalen des guten Unterrichts: das Lernen der Schülerinnen und Schüler steht im Zentrum. Unterrichtsentwicklung als einzelne Lehrperson anzugehen, ist schwierig, weil eine systematische Unterrichtsentwicklung ohne Kooperation fast nicht möglich ist: Die kleins­te Kooperationseinheit sind Zweierteams als Klassenteams oder ein klassenübergreifendes Team. In Zukunft werden Fachgruppen eine wichtige Rolle in der systematischen Unterrichtsentwicklung übernehmen.

Ziel: Lehrpersonen sind Experten für das Lernen der Kinder

Die Lehrpersonen kennen die fachlichen Zusammenhänge; sie wissen, wie Kinder kumulativ lernen können, welche Wissensbestände und methodisches Wissen notwendig sind, damit Aufgaben gelöst werden können. Mit zunehmender Erfahrung und Routine gelingt es ihnen zu diagnostizieren, auf welcher Kompetenzentwicklungsstufe eine Schülerin, ein Schüler sich befindet und wie er/sie «in der Zone der nächsten Entwicklung» gefördert und im Lernen unterstützt werden kann. Lehrpersonen wissen, welche Faktoren lernhemmend sind und welche Faktoren das Lernen unterstützen. Sie können Lernumgebungen bereitstellen, die es allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen, erfolgreich zu lernen. Lehrpersonen kennen Instrumente, ihren Unterricht zu evaluieren.

Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass sich ihre eigene Selbstwirksamkeitsüberzeugung positiv auf den Unterricht auswirkt und dass ihre Begeisterung und Neugierde für einen Lerngegenstand «ansteckend» wirken kann bzw. motivationsfördernd ist. Zudem wissen sie, wie sie die Selbstwirksamkeit der Kinder fördern können.

Lehrpersonen und Kinder lernen jeden Tag Neues dazu

Viele Lehrpersonen sagen am Ende einer Unterrichtssequenz: «Ich glaube, dass ich selbst am meisten gelernt habe.» Dies kann vielseitig interpretiert werden: Es kann sich auf den Unterrichtsgegenstand selbst beziehen, auf die Art und Weise, wie sich die Lernenden dem Unterrichtsgegenstand und den Aufgaben genähert haben. In den meisten Fällen bezieht sich die Aussage aber auf didaktische Fragen: Wie konnte der Lernprozess begleitet werden, welche Fragen wurden von den Kindern gestellt, wie haben die Lernenden die Aufgabe gelöst und wie konnte die Lehrperson sie darin unterstützen? Oft bezieht sich die Aussage auch auf die Art und Weise, wie der Unterrichtsgegenstand im Lehrmittel aufgearbeitet ist und wie Kinder durch die gute Aufbereitung der Themen in den Lehrmitteln motiviert wurden und bereit waren, sich auf das Thema einzulassen oder das Problem zu lösen.

Durch ihre Ausbildung haben Lehrpersonen ein Grundwissen über das Lernen erhalten; sie kennen die Funktionsweise des Gedächtnisses und kennen die didaktischen Prinzipien zur kognitiven Aktivierung, den Perspektivenwechsel, die Metakognition usw. Lehrpersonen lernen ihrerseits von Kindern aber auch von Erwachsenen. Dabei spielt das Lernen von anderen Lehrpersonen eine wichtige Rolle. Austausch und gemeinsame Projekte tragen zum gegenseitigen Lernen bei.

Reflexion als Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung

Aus der Lernpsychologie wissen wir, dass die systematische Reflexion des Lernprozesses hilft, das Gelernte besser zu verstehen und es mit bereits vorher Gelerntem zu verknüpfen, ebenso hilft Reflexion, den Transfer auf zukünftige Lernsituationen vorzubereiten. Beim Unterrichten und Lehren hilft Reflektieren, den eigenen Unterricht zu verbessern.

Wenn Lehrpersonen auf die Reflexion ihres Unterrichts angesprochen werden, antworten viele: «Das mache ich während und nach dem Unterricht, dazu muss ich mir nicht noch ein zusätzliches Zeitfenster reservieren und mit Kollegen zusammensitzen!» Diese Art Reflexion wird «reflection-in-action» genannt. Donald Schön, Autor des Buchs «the reflective practitioner», meint, dass bei der «reflection-in-action» sicher auch gelernt wird, es allerdings mit dieser Methode schwierig sei, die Gefühle, Ereignisse und Gedanken in eine kohärente Abfolge zu bringen. Wenn Lehrpersonen hingegen über die Geschehnisse nachdenken und sie andern Lehrpersonen erzählen, sind sie besser fähig, die Geschehnisse, Gefühle, Ideen zu kategorisieren und sie mit den ursprünglichen Zielen und Absichten in Beziehung zu setzen. Bei dieser Art von Reflexion nehmen sich die Reflektierenden selber als Person aus der Aktion heraus, sie nehmen eine andere Perspektive ein.

Regelmässige Reflexion ist die Grund­lage, um länger­fristig Verbesserungen der bisherigen ­Praxis zu entwickeln.

Dieser Perspektivenwechsel – kombiniert mit der Frage zu den Lernergebnissen und Lernprozessen der verschiedenen Schülerinnen und Schüler – braucht sicher mehr Zeit als die «reflection-in-action». Reflexion in der erweiterten Form ermöglicht es, allein oder mit anderen kritisch hinzuschauen, zu hinterfragen, gegebenenfalls Irritationen zu erleben. Regelmässige Reflexion ist die Grundlage, um längerfristig Verbesserungen der bisherigen Praxis zu entwickeln.

Unterrichtsentwicklung in Fachgruppen

Die Initiative, Fachgruppen zu bilden, geht in der Regel von der Schulleitung aus, weil die Unterrichtsqualität mit Fachgruppen dank gemeinsamer Fachexpertise der Lehrpersonen spezifisch gefördert werden kann. In der Fachgruppe gibt es Absprachen und Koordination zu den Lehrplanzielen und -themen, zur Lehrmittelverwendung, zu Vergleichsproben, aber auch – wenn bereits länger zusammengearbeitet wird – Austausch und Reflexion über gemeinsame Probleme und Herausforderungen im Fachunterricht. Fachgruppen ermöglichen es, gemeinsam Unterricht zu analysieren und weiterzuentwickeln. Dies geschieht durch gegenseitige Unterrichtshospitation mit anschliessendem Feedback oder durch gemeinsame Unterrichtsprojekte, die geplant, durchgeführt und evaluiert werden. In der Fachgruppe kann eine Lehrperson Anerkennung für ihre Arbeit erfahren, sei es durch ein Feedback einer Kollegin/eines Kollegen oder durch das Analysieren von Unterrichtsituationen und das lösungsorientierte Mitdenken im Hinblick auf alternative Vorgehensweisen. In Fachgruppen wird somit auch über den Unterricht reflektiert.

Funktionierende Fachgruppen ermöglichen somit sowohl berufliches Lernen als auch Unterrichtsentwicklung; beides trägt zur Unterrichtsqualität bei. Damit Fachgruppen systematisch an der Unterrichtsentwicklung arbeiten können, benötigen sie in der Regel Unterstützung von externen Experten. Diese Unterstützung kann in Form von Evaluations- oder Reflexionsinstrumenten oder in der Prozessbegleitung durch eine Fachdidaktikerin oder einen Fachdidaktiker geschehen.

Unterrichtsentwicklung ist nahe am Unterrichtsgeschehen

Der Unterricht soll gut sein: Schülerinnen und Schüler sollen erfolgreich lernen können. Dazu braucht es einerseits Evaluation, andererseits Entwicklung.

Untersuchungen bestätigen, dass die Professio­nalisierung von Lehrpersonen vor allem im Berufsalltag stattfindet und dass Reflexion und Kooperation Faktoren sind, die die Unterrichtsentwicklung stützen. Zudem gibt es deutliche Hinweise aus der Wirksamkeitsforschung von Lehrerweiterbildung, wonach wirksame Weiterbildung sich nahe am Unterricht bewegt.

Das IWB hat diese Ergebnisse als Grundlage für das Projekt «Kooperationsschulen Lehrplan 21» genommen. Im Hinblick auf die Einführung des Lehrplans 21 wurden Schulen gesucht, die bereit waren, während eines Jahres an der Entwicklung eines neuen Weiterbildungsformats mitzuarbeiten und dazu eine Prozessbegleitung für Fachgruppen in Anspruch zu nehmen. Die Kooperationsschulen bzw. die Lehrpersonen erklärten sich bereit, ihren Unterricht zusammen mit einem Fachdidaktiker im Hinblick auf Kompetenzorientierung zu evaluieren, Unterrichtsbeispiele zu entwickeln und im Unterricht auszuprobieren sowie dies in der Fachgruppe gemeinsam mit dem Fachdidaktiker zu evaluieren und zu reflektieren.

Die Arbeit mit den Kooperationsschulen hat aufgezeigt, wo die Stärken dieser Vorgehensweise liegen und wo es Stolpersteine geben kann. Wichtig ist, dass alle Betroffenen einverstanden sind, in den Prozess einzusteigen; ferner müssen Zeitgefässe für die Prozessbegleitung und gegebenenfalls für die zusätzliche Entwicklungszeit definiert werden. Eine zentrale Rolle spielt dabei die Schulleitung: Sie kann Lehrpersonen motivieren und gleichzeitig Verbindlichkeit schaffen.

Die Ergebnisse des Projekts zeigen auf, dass die gemeinsame Erarbeitung von Unterrichtseinheiten Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt hat, sowohl bei den Lehrpersonen, die sie erarbeitet haben, als auch bei den Lehrpersonen, die Rückmeldungen dazu gegeben haben. Das Projekt Kooperationsschulen wurde in einer Begleitforschung evaluiert. Dabei ging es darum herauszufinden, welche der ergriffenen Massnahmen die Entwicklung des Unterrichts effektiv fördern und unterstützen. Ein Kurzbericht der Begleitforschung kann eingesehen werden unter www.phbern.ch/schule- und-weiterbildung Stichwort Lehrplan 21.

Gelingensbedingungen für erfolg­reiche Unterrichtsentwicklung

Die zeitlich gewichtigste Aufgabe im Berufsauftrag der Lehrpersonen besteht aus Unterrichten. Der Unterricht soll gut sein: Schülerinnen und Schüler sollen erfolgreich lernen können. Dazu braucht es einerseits Evaluation, andererseits Entwicklung. Entsprechend der zeitlichen Dotierung im Berufsauftrag benötigt die Weiterentwicklung des Unterrichts adäquate Zeitgefässe. Damit kommt der Schulleitung eine wichtige Funktion zu: Sie sorgt für die notwendigen Strukturen und Zeitgefässe für Kooperation und Entwicklung. Voraussetzung dafür ist, dass die Schulleitung selber überzeugt ist, dass Unterrichtsentwicklung wichtig ist und dass sie, die Schulleitung, zu deren Motor wird. Nur dann bekommt die Unterrichtsentwicklung im Rahmen der Schulentwicklung die ihr zugehörige Bedeutung. Nicht alle Lehrpersonen sind der Meinung, Unterricht müsse entwickelt werden. Der Schulleitung fällt somit die Aufgabe zu, Lehrpersonen im Rahmen der Personalführung auf ihrem Weg zur Unterrichtsentwicklung zu unterstützen; eine bereits aufgebaute Feedback- und Fehlerkultur sind dabei hilfreich. ■

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