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Wie werde ich Co-Autorin?

Schülerinnen und Schüler einer ersten Oberstufenklasse lernen, sich am Schreibprozess der anderen zu beteiligen. Ihr Lehrer, Walter Rützler, unterstützt sie durch einen langfristigen Aufbau mit geeigneten Aufgaben und klaren Einführungen. Eine Reportage in der Schule Ennetgraben in Affoltern am Albis. Von Therese Grossmann.

Das Bild neben der Wandtafel im Zimmer der Klasse Sek BC1b sticht sofort ins Auge. Es zeigt die Keramikfigur «Blonde» von Roy Lichtenstein. Seit Beginn des Schuljahres hängt es dort, heute soll es beschrieben werden. Bereits gestern haben die Schülerinnen und Schüler mit den Vorbereitungen dazu begonnen, indem sie gemeinsam Listen mit Wörtern erstellten, die bei der Bildbeschreibung nützlich sein könnten.

Wollen wir von oben nach unten beschreiben, also mit den Haaren beginnen und beim Hals enden?

Das Besondere an dieser Schreibaufgabe ist, dass bereits bei der Planung Besprechungen im Zweierteam stattfinden und dass schon nach kurzen Schreibphasen Überarbeitungen folgen, auch wieder im Zweierteam. «Eure Texte sind Produkte, an denen beide Partner beteiligt sind», führt Walter Rützler seine Schülerinnen und Schüler in die Aufgabe ein. «Die Autorin ist die Person, die den Entwurf schreibt und überarbeitet, die Co-Autorin ist die Person, die den Entwurf liest und überarbeitet. Für die Qualität der Texte sind beide Personen verantwortlich.»

Den Auftrag klären

Walter Rützler leitet seine Klasse in einer klaren Sprache an, sowohl in den mündlichen Ausführungen wie auch im schriftlichen Ablaufplan, an dem sich die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeit orientieren. Es ist ihm wichtig, dass seine Schülerinnen und Schüler wissen, dass die Aufgabe zwar anspruchsvoll ist, aber machbar (vgl. auch das Interview mit Walter Rützler Seite 11).

In der Klasse wird nun besprochen und notiert, welche Elemente der Anfang dieser Bildbeschreibung, der Mittelteil und der Schluss enthalten könnten. Für die Planung des Mittelteils, in dem die Figur im Detail beschrieben wird, besprechen die Zweierteams die Reihenfolge der Angaben: Wollen wir von oben nach unten beschreiben, also mit den Haaren beginnen und beim Hals enden? Oder besser von unten nach oben? Oder wollen wir zuerst das beschreiben, was auf uns die grösste Wirkung hat? In fast allen Teams ist man sich rasch einig, oben zu beginnen, mit den blonden Haaren – vielleicht wegen des Titels der Figur?

Allein schreiben, gemeinsam überarbeiten

In der ersten kurzen Schreibphase sucht nun jede Schülerin, jeder Schüler nach Formulierungen für die Einleitung der Bildbeschreibung. Wie unterschiedlich diese Phase bewältigt wird, zeigt sich rasch: Da gibt es den Schüler, der seine Hefte ordnet und lange den Bleistift spitzt, bevor er mit Schreiben beginnt. Und da gibt es den Schüler, der in dieser Zeit bereits eine nahezu vollständige Einleitung geschrieben hat, mit raffinierten Formulierungen. Nebenan sitzt eine Schülerin, die trotz der differenzierten Vorbesprechung zuerst ein kleines Mind-Map erstellt. «Ich habe das in der Mittelstufe so gelernt, das gibt mir Sicherheit», erklärt sie ihr Vorgehen. Es ist eine ruhige Arbeitsphase, es gibt auch wenig Fragen an den Lehrer. «Wenn die Einführung in die Aufgabe nicht verständlich genug ist, entstehen nachher zu viele Fragen, das erzeugt Unruhe, Nervosität und damit auch Unsicherheit», kommentiert Walter Rützler, «deshalb lege ich so grossen Wert auf die Phase vor dem eigentlichen Schreiben.» Diese Grundhaltung zeigt sich auch in der Vorbereitung der nächsten Arbeitsphase, in der die Schülerinnen und Schüler ihre Einleitungstexte in den Zweierteams überarbeiten sollen. Er erklärt ihnen, dass das Überarbeiten leichter sei, wenn es nicht erst am Schluss gemacht werde, wenn der ganze Text schon geschrieben sei, und dass es auch leichter sei, wenn man das Überarbeiten zu zweit mache: «Ihr könnt einander helfen! Am Schluss ist ein Teil des Textes von dir und der andere Teil vom Co-Autor. Zuerst tauscht ihr eure Hefte aus. Dann liest der Teampartner, er ist jetzt der Co-Autor, den Text dem andern, also dem Autor, vor. Als Co-Autor dürft ihr auch Änderungsvorschläge machen.»

Ihr könnt einander helfen! Am Schluss ist ein Teil des Textes von dir und der andere vom Co-Autor.

Obschon diese Form der Textarbeit für die Schülerinnen und Schüler neu ist, beginnen sie ohne zu zögern mit dem Austausch der Hefte und mit dem Vorlesen. Eine Schülerin ist fasziniert, dass sie als Autorin beim Zuhören bereits einen Endungsfehler und einen Fallfehler gehört hat und das nun korrigieren kann. In einem anderen Team hat eine Co-Autorin den Autor bei der Wortwahl unterstützt. Umgekehrt hat dieser in der Rolle als Co-Autor die Autorin dabei beraten, wie sie die Angaben über Roy Lichtenstein einbauen könne. In einem Knabenteam hat der Co-Autor zuerst gezögert, ob er den Text des Autors bereits verbessert vorlesen solle. Er hat dies dann aber nicht getan, weil ja der Autor seinen Text hören sollte, wie er ihn geschrieben hatte, um ihn dadurch schon selbst verbessern zu können. Erst nach dem Vorlesen und den ersten kleinen Verbesserungen durch den Autor hat dann der Co-Autor vorgeschlagen, einen Satz nochmals zu schreiben, weil die Satzstellung so nicht richtig sei. Er hat dem Autor zwei Varianten eines neuen Satzes vorgeschlagen und kommentiert: «Du als Autor kannst ja selbst entscheiden, welchen Satz du übernehmen willst».

Auch beim Schreiben nicht allein sein

Sichtlich zufrieden über den ersten kleinen Lernerfolg mit der neuen Art von Textarbeit gehen die Schülerinnen und Schüler nun ans Formulieren des Mittelteils. Das erfordert genaues Beobachten des Bildes und eine differenzierte Wortwahl. Walter Rützler weiss, wie anstrengend das sein kann und steht deshalb, wenn nötig, beratend zur Verfügung. Er lässt auch zu, dass Fragen zur Wortwahl in den Teams geklärt werden. So besprechen zwei Schülerinnen, ob die Figur «Blonde» die Haare «schulterlang» oder «kinnlang» trage. Gegen Ende der Stunde gibt es nochmals Gelegenheit, sich der Rolle des Co-Autors, der Co-Autorin bewusst zu sein: Die Schülerinnen und Schüler beenden für heute ihre Schreibarbeit, tauschen ihre Hefte aus und lesen still für sich, was die Autorin, der Autor geschrieben hat.

In der nächsten Deutschlektion werden sie einander beim Überarbeiten wieder zur Verfügung stehen. Sie haben heute mit Erfolg gelernt, was es bedeutet, Co-Autorin, Co-Autor zu sein. Und sie werden in den Deutschlektionen der nächsten zweieinhalb Jahre immer wieder Gelegenheiten erhalten, sich in dieser Rolle weiterzuentwickeln.

 

Einen Lernprozess einleiten heisst immer auch aufbauen

Einführungen sind nicht nur punktuelle Handlungen der Lehr­person, sie beruhen auch auf langfristigen Überlegungen zum Berufsverständnis. Ein Interview mit Walter Rützler.

Sie haben Ihre Klasse in die ersten Schritte zum gegenseitigen Feedback ­ beim Schreiben, ins sogenannte Peer-­Feedback, eingeführt. Dabei haben Sie klar ausgedrückt, diese Aufgabe sei machbar. Warum ist das so wichtig?

Walter Rützler

Walter Rützler
ist Lehrer an der Oberstufe in Affoltern a. Albis und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der pädago­gischen Hochschule Zürich.

Wenn ich einen Lernprozess einleite, nehmen das die Schülerinnen und Schüler als Schritte in etwas Unbekanntes wahr. Durch meinen Auftritt in dieser Phase gebe ich zu verstehen: «Wenn du Fortschritte machen willst, musst du dich auf Neues einlassen; das braucht etwas Mut, aber es ist möglich. Versuch es einfach mal, es passiert dir ja nichts.» Gerade in der Einleitungsphase ist es wichtig, dass ich klar zum Ausdruck bringe: Es ist selbstverständlich, sich auf diesen Lernprozess einzulassen. Damit das Versprechen, es sei machbar, nicht leer bleibt, muss ich bei meiner Planung die erste Aufgabe so auswählen, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler einen Lernerfolg haben. Die Texte der Bildbeschreibung waren in der ersten Überarbeitungsphase ja so kurz, dass es wenig Aufwand und wenig Unterstützung brauchte, um zu einem kleinen Erfolg zu kommen. Diese Erfolgserlebnisse stärken das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, sie stärken aber auch das Vertrauen in die Lehrperson: Was diese in der Einleitung in Aussicht stellt, kann wirklich eintreffen!

Gegenseitiges Vertrauen ist sicher eine Grundlage, um im Team an seinen Texten arbeiten zu können. Wie bauen Sie dieses Vertrauen mit Ihren Schülerinnen und Schülern auf, damit Peer-Feedback möglich wird?

Wichtig sind stabile, tragfähige Beziehungen, sowohl unter den Schülerinnen und Schülern wie auch zwischen Lehrpersonen und Lernenden. Darum setzt meine Arbeit an den Beziehungen früh ein, lange bevor ich das Überarbeiten im Team einführe. Sobald mein Kollege und ich eine neue Klasse übernehmen, die ja meistens bunt zusammengewürfelt ist, beginnt der Klassenbildungsprozess. Dazu gehört zum Beispiel auch der Klassenrat, in dem die Schülerinnen und Schüler lernen, aufeinander zu hören und in den Gesprächen verschiedene Rollen einzunehmen. Den Aufbau einer Kommunikationskultur betrachte ich als eine meiner wesentlichen Aufgaben. Da er fachunabhängig ist, bieten sich vielfältige Lerngelegenheiten. Ich möchte, dass mich die Schülerinnen und Schüler als verlässlichen Lehrer erfahren, der will, dass sie Fortschritte machen können. Deshalb teile ich ihnen möglichst früh mein Förderverständnis mit, ich sage zum Beispiel: «Wir bauen zusammen in den drei Jahren etwas auf, von dem du profitieren kannst. Ich begleite dich dabei. Mein Ziel ist, dass du möglichst gute Fortschritte machst. Ich biete dir an, bei mir etwas zu lernen. Du musst aber auch bereit sein, dich darauf einzulassen.»

Sie sprechen den Zusammenhang zwischen Aufbauarbeit und Fortschritt an. Könnten Sie einen Bezug zu Ihrer Einführungsstunde ins Peer-Feedback herstellen?

Als Lehrperson trage ich dazu bei, dass eine solide Basis geschaffen wird, auf der aufgebaut werden kann. Die Schülerinnen und Schüler wissen nach dieser Stunde: «Ich kann den Anfang einer Bildbeschreibung formulieren, und ich kann mich als Co-Autorin am Schreiben eines andern beteiligen, da hatte ich Erfolg.» Dies gibt den Lernenden eine Art von Sicherheit und öffnet sie für den nächsten Lernschritt. Der wird darin bestehen, dass sie als Team mit einer Leitfrage zur Wahl treffender Verben in ihren Texten arbeiten. Ein sorgfältiger Aufbau hilft, immer dann auf eine Grundlage zurückgreifen zu können, wenn der Auftrag schwierig ist. Am Ende der drei Jahre Oberstufe sollten die meisten Schülerinnen und Schüler dieser Klasse in der Lage sein, ohne Anleitungen meinerseits als Team an einem Text zu arbeiten. Meiner Einleitung ins Peer-Feedback ist bereits viel Aufbauarbeit vorausgegangen – und es wird noch viel Aufbauarbeit folgen.

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