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Es geht ums Wissen

Welches Wissen brauchen Schülerinnen und Schüler von heute fürs Leben von morgen? Hat die Schule in der Zeit rasanten Wandels auf diese Frage noch gültige Antworten? Ist sie nicht gerade im Begriff, ihr Kerngeschäft zu verlieren, die Wissensvermittlung? Die drei profil-Nummern 2017 befassen sich mit Fragen um das Wissen. Von Werner Jundt.

«profil» hat sich in den beiden vergangenen Jahren mit je drei Nummern zuerst Aspekten des Lernens und dann Aspekten des Lehrens angenommen. Es ist naheliegend, das «didaktische Dreieck» Lehrende – Lernende – zu Lern­­en­des – zu vervollständigen und die drei Nummern des laufenden Jahres den Lerninhalten zu widmen. Was wird gelehrt – und was soll gelernt werden? Das steht beispielsweise in den Lehrplänen.

Wer sich «sapiens» nennt, muss wissen

Lehrpläne sind eine junge Erscheinung. Gelernt wird zumindest, seit es höhere Lebensformen gibt. Jungtiere lernen zum Beispiel, indem sie ihre Eltern nachahmen. Dabei geht es um Verhaltensweisen und Fertigkeiten, die das Überleben sichern. Wenn der Mensch lernt, ist er sich mehr schuldig: Wer sich «sapiens» nennt, muss wissen. Unser Lernen ist Wissenserwerb. «Unterrichten als Weitergabe von Wissen» ist allerdings eine trügerische Formulierung. Denn heute «wissen» wir: Wissen kann man nicht weitergeben. Ein «Lerngegenstand» ist keine Ware. Aber das wusste auch schon Sokrates, einer der ersten Lehrer, den wir mit Namen kennen. Er gab nicht Wissen weiter, er liess es in den Köpfen seiner Schüler und (ja: auch) Schülerinnen entstehen. Dabei hatte Sokrates keinen Lehrplan. Er hätte ihn wohl – loyal wie er war – befolgt. Und wäre dann vielleicht nicht der Verführung der Jugend bezichtigt und dazu verurteilt worden, den Schierlings­becher zu trinken. Heute sorgen Lehrpläne dafür, dass das Richtige gelernt wird.

Mit einem Lehrplan organisiert der Staat den erwünschten «Wissenstransfer» – auch ein durchaus zu hinterfragender Begriff, in zweierlei Hinsicht. «Wissens-Transfer»: Der aktuelle Lehrplan stellt nicht «Wissen» ins Zentrum. Von «Kompetenzen» ist heute die Rede. Aber natürlich geht es auch in dieser Verpackung letztlich um Wissen. Zum Beispiel um das Wissen, wie man etwas macht; oder um das Wissen, wie man theoretisches Wissen in einer konkreten Situation zum Tragen bringt; oder um das Wissen, warum man etwas, das man sehr wohl tun könnte, nicht tun soll. Und «Wissens-Transfer» meint ja nicht die Weitergabe von einem Kopf in andere Köpfe. Vielmehr geht es um den Erhalt einer gemeinsamen kulturellen Basis bei allen, die das lernen, was der Lehrplan vorgibt. Schülerinnen und Schüler bauen individuelles Wissen auf, das insgesamt den Zusammenhalt und das Fortbestehen einer Gesellschaft ermöglichen soll. Was gehört in den Lehrplan? Vieles, was in einem Lehrplan steht, stand im vorherigen auch schon drin; vielleicht anders verpackt, ein wenig anders gewichtet … Jedes Fach – und das Schulsystem insgesamt – hat seinen Kanon, der durch aktuelle Formulierungen und didaktische Neueinfärbungen unverkennbar hindurchscheint. Dem möchten wir in der ersten Nummer des laufenden Jahres nachgehen: den Inhalten, die immer schon da waren.

Wissen muss formbar sein

Jeder Kanon wirft auch Fragen auf. Sind die Inhalte noch wert, was sie einmal wert waren? Ist unverrückbares, in Stein gemeisseltes Wissen überhaupt etwas wert, wenn es um den kulturellen Zusammenhalt einer Gesellschaft geht? Erstarrtes Wissen führt unweigerlich zu Fundamentalismus und damit zur gesellschaftlichen Katastrophe. Das musste die Menschheit mehrfach erfahren. Wissen muss formbar sein, «fraglich» genug, um weiteres Wissen generieren zu können. Letztlich ist es doch gerade dieser ungewisse Rest am Rande des Wissens, der eine Gesellschaft am Leben erhält. Er ermöglicht Varianten in der Lebensführung und in der Gestaltung des Zusammenlebens.

Bringt ein neuer Lehrplan eine grundsätzliche Formbarkeit des kanonischen Wissens zum Ausdruck – oder erschöpft er sich in modischen Nuancen? Kann ein neuer Lehrplan die Vitalität auch der traditionellen Inhalte darstellen – oder postuliert er «ewige Wahrheiten»? Wie zeigt sich kanonisiertes Wissen im Unterricht? Wie gehen Lehrpersonen damit um? Sind sie sich der Spannung zwischen Konvention und Vitalität bewusst? Und was spüren Schülerinnen und Schüler davon?

Ist in Stein gemeisseltes Wissen überhaupt etwas wert?

In der zweiten Nummer soll das «andere Wissen» abgetastet werden: Die Inhalte ausserhalb der Kanons, persönliches Erfahrungswissen – oder auch Utopien. Wie weit darf, soll, muss sich Unterricht aus dem Lehrplankorsett befreien, wenn er Kinder und Jugendliche öffnen soll für Neues, befähigen soll, selbst zu denken; weiter als es ihren Lehrern und Lehrerinnen möglich war? Wie merken Bildungsmanager, Lehrplanverantwortliche, Lehrmittelschaffende, dass anderes Wissen als das «gehabte» gesellschaftlich relevant geworden ist? Und wo finden Lehrpersonen es – jenseits des Lehrplans?

Wer gegen das «in Stein gemeisselte» Wissen antritt, wer für «formbares» Wissen plädiert, muss sich der Grenze zur Beliebigkeit bewusst sein. Je formbarer Wissen ist, umso unverbindlicher droht es zu werden, auch unzuverlässiger. Je schneller sich Wissen wandelt, umso flüchtiger wird es. Rascher Wissenswandel führt zu Inflation, Wissen wird wertlos. Und je mehr «Wissen» angehäuft wird, umso grösser ist der Spam-Anteil. Entscheidend in einer Zeit der rasanten Wissensvermehrung ist ein Orientierungswissen, das erlaubt, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen, neue Fakten in einen Kontext einzubinden, Zusammenhänge herzustellen zwischen dem, was man weiss, und dem, was man erkennt. Die gegenwärtige «Wissensexplosion» ist nicht nur eine immer raschere Generierung von Wissen. Was die Situation einmalig macht, ist die in wenigen Jahren entstandene nahezu totale Verfügbarkeit von Wissen. Was die Menschheit heute erlebt, wird mit der Kambrischen Explosion verglichen. In dieser erdgeschichtlichen Phase vor etwa 540 Millionen Jahren entwickelten sich in kurzer Zeit die Grundformen aller höher entwickelten Lebewesen; nachdem die Evolution vorher drei Milliarden Jahre lang sehr gemächlich verlaufen war. Eine neuere Theorie führt dieses rätselhafte Phänomen darauf zurück, dass damals, infolge einer chemischen Veränderung, das Meerwasser – in dem sich alles Leben abspielte – durchsichtig wurde. Die Folge war ein enormer Selektionsdruck: Augen entstanden, mit denen Beute auf Distanz erfassbar wurde, Flossen und Skelette zur schnellen Fortbewegung, Panzer aus Kalk, Knochen oder Chitin zum Schutz vor den plötzlich schnellen Jägern.

Wie damals die Meere ist in jüngster Zeit der menschliche Wissenspool transparent geworden. Die Folgen dieser digitalen Revolution werden für die menschlichen Organisationsformen ähnlich gravierend sein wie die Auswirkungen der plötzlichen Meerestransparenz auf die damaligen Lebensformen. Den Druck, sich der neuen Gegebenheit anzupassen, spüren öffentliche wie private Körperschaften, politische wie ökonomische oder soziale Gruppierungen. Die Schule könnte es zentral treffen, kommt ihr doch das bisherige Kerngeschäft abhanden, das Zugänglich-Machen von Wissen.

Wie verhindern wir, dass Wissen «träge» wird?

Neu im Fokus stehen könnte stattdessen der Umgang mit dem Wissen. Dazu gehören zum Teil alte Fragen: Wie verhindern wir, dass Wissen «träge» wird? Wie verwalten und sichern Lernende ihr Wissen? Zwischen gesprochenem und gehörtem Wort als einzigem Speichermedium und papierenen Merkhilfen wie Theorieheft und Spickzettel liegen Jahrzehntausende. Von da zur persönlichen Ecke in der Cloud dauert es wenige Jahre. Der digitale Wandel und die aufscheinende totale Transparenz stellen neue Fragen: Wie sichert man Wissen vor Diebstahl? Wie schützt man es vor Missbrauch? Wie macht man andere und sich selbst stark gegenüber schädlichem Wissen? – Wenn die auslaufende Papierschule Relevantes leisten soll für eine digitale Welt, muss es im Bereich «Umgang mit dem Wissen» sein. Dazu mehr in der dritten Nummer des Jahres.

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