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Lehrplanschaffung ist (k)eine Blackbox

«profil» hat drei ausgewählten Fachleuten die Frage gestellt: Wie gelangen eigentlich welche Inhalte in einen Lehrplan? Die Beiträge beschreiben einen Entwicklungs- und Aushandlungs­prozess, mit dem sich die Bildungsverantwortlichen und Lehr­- personen jeder Generation mehrere Jahre lang intensiv befassen.

Von Zeitgeist, persönlichen Hobbys und den Erwartungen Dritter

Von Daniel Friederich

Daniel Friederich hat in den Neunzigerjahren an der Entwicklung des bernischen Lehrplans 95 mitgewirkt, war in der Lehrerbildung Dozent für Deutschdidaktik, hat in diesem Fach später an der Schaffung von Lehrmitteln mitgearbeitet und ist heute Geschäftsleiter der Akademie für Erwachsenenbildung (aeB Schweiz).

Die Antwort auf die Frage, ob es Selbstverständliches gibt, das aus einem Lehrplan nicht wegzudenken ist, lautet: Ja, Mündigkeit als Bildungsziel. Vielleicht müsste in der heutigen Zeit von «Fake News» bei den Schülerinnen und Schülern noch stärker eine kritische Grundhaltung gefördert werden, damit sie nicht einfach glauben, was ihnen die Lehrperson vorträgt. Eine kritisch konstruktive Grundhaltung gegenüber allem Dargebotenen in der Schule müsste über allen Bildungszielen stehen. Gleichzeitig sollten die Schülerinnen und Schüler darin gefördert werden, sich kritisch selbst zu reflektieren. Diese Fähigkeit bildet einen Schlüsselfaktor für die eigene Persönlichkeitsentwicklung.

Jeder Lehrplan ist Ausdruck seiner Zeit und widerspiegelt den Zeitgeist. Die heutige Gesellschaft ist eine Nulltoleranz-Gesellschaft, wenn es darum geht, Freiräume zu ermöglichen. Im Lehrplan 1995 des Kantons Bern schrieb der damalige Regierungsrat in seinem Vorwort noch: «Der Lehrplan enthält auch Freiräume; diese sind Ausdruck von Offenheit. Es kann nicht die Aufgabe dieses Dokumentes sein, im Einzelnen festzulegen, wie bestimmte Zielsetzungen im Unterricht realisiert werden müssen.» Ich bin nicht sicher, ob so viel Offenheit gegenwärtig noch im Trend ist. Heute muss alles mess-, beurteil- und überprüfbar sein, damit im Konfliktfall keine Ermessensspielräume übrig bleiben.

Bei der Erarbeitung des Lehrplans 1995 arbeiteten wir in einem Team und wurden von einer Begleitgruppe unterstützt. So «abgesichert», war es zum Glück schwierig, eigene Präferenzen verstärkt einzubringen. Ich glaube aber, mich doch an zwei Begriffe zu erinnern, die ich gerne im Lehrplan deponierte. Dies war einerseits der Begriff «Automatisches Schreiben» und der andere «Leseabschnitte». In den Umsetzungshilfen zum Fachlehrplan Deutsch, die eine Brücke zwischen dem Lehrplan und den Lehrmitteln schaffen sollten, erhielten wir dann die Gelegenheit, solche und weitere Begriffe zu erläutern.

Eindrücklich in Erinnerung blieb mir eine Sitzung mit einem Gymnasiallehrer, den wir befragten, was seiner Meinung nach unbedingt im Lehrplan der Volksschule enthalten sein müsste. Er erläuterte uns ausführlich, welche Inhalte zwingend in den Lehrplan integriert werden müssten. Dabei liess er praktisch nichts aus und packte die gesamte Deutsch- Didaktik in seinen Vortrag. Uns blieb nur noch die Frage: Welche Inhalte blieben seiner Meinung nach für das Gymnasium übrig? Seine Antwort erfolgte dann nicht mehr so spontan und umfassend …

Um den Lehrplan nicht zu «überladen», ist Mut zur Lücke gefragt. Nicht alles muss im Lehrplan festgeschrieben werden. Man darf den Lehrpersonen auch etwas zutrauen, auf die Gefahr hin, dass nicht alle kreativ mit der gebotenen Lücke umgehen. Die Lehrpersonen sind Fachpersonen sowie Expertinnen und Experten, und es wäre auch ein interessanter Ansatz, wenn man den Volksschulen zutrauen würde, ihren Lehrplan gestützt auf einen Rahmen-Lehrplan selbst zu erarbeiten. Diese Aufgabe würde auch die pädagogische Arbeit der Schulleitungen stärken. Viele Schulleitungen flüchten sich in administrative Aufgaben, dabei würde die Schule an Profil gewinnen, wenn jede Schule ihren eigenen Lehrplan erarbeiten dürfte.


Der Lehrplan als Prognose

Von Kathrin Schmocker

Kathrin Schmocker war Co-Projektleiterin des interkantonalen Projekts Lehrplan 21 und leitet heute das Projekt Lehrplan 21 des Kantons Zürich.

Beim Erstellen eines Lehrplans geht es im Kern um die Frage, was alle Kinder und Jugendlichen heute lernen müssen, damit sie für das Leben von morgen gerüstet sind. Welches Wissen, welche Fähigkeiten und welche kulturellen Errungenschaften sind es wert, dass alle Schülerinnen und Schüler sie erwerben, damit sie später ein gelingendes, erfolgreiches Leben führen können? Ein Lehrplan nimmt also die Zukunft in den Blick und hat eine prognostische Dimension. Aber wie das Sprichwort, das Mark Twain zugeschrieben wird, so schön sagt: «Prognosen sind eine schwierige Sache. Vor allem, wenn sie die Zukunft betreffen.» Bei der Erarbeitung eines Lehrplans arbeiten und diskutieren viele Menschen mit, die unterschiedliche Erfahrungen und Werte mitbringen und verschiedene Vorstellungen darüber haben, wie die Zukunft aussehen wird. So sind die einen der Meinung, dass in unserer globalisierten Welt Sprachen eine wichtige Rolle spielen, damit wir uns verständigen und in Frieden zusammenleben können. Andere wollen Medien und Informatik stärken und informatische Grundkenntnisse im Lehrplan verankern, weil unser Leben heute von der Digitalisierung und von Algorithmen bestimmt werde. Dritte sehen die Kreativwirtschaft wachsen und meinen, vor allem gestalterische Kompetenzen stärken zu müssen. Vierte meinen, gerade in der heutigen Zeit sei die Auseinandersetzung mit ethischen Fragen zentral und dürfe keinesfalls zu kurz kommen. Die Erarbeitung eines neuen Lehrplans ist ein spannender Aushandlungsprozess. Aufgrund der unterschiedlichen Wert- und Bildungsvorstellungen der Beteiligten und der verschiedenen Erwartungen an die Qualifikation der Schülerinnen und Schüler hat ein Lehrplan immer die Tendenz, überfüllt zu werden. Darum musste der Lehrplan 21 zum Schluss auch gekürzt werden. Zudem wurde er mit der Vorgabe ausgearbeitet, dass seine Kompetenzen und Inhalte nur 80 % der zur Verfügung stehenden Zeit ausfüllen dürfen. 20 % sollen weiterhin für besondere Anliegen und Schwerpunkte der Schulen, Lehrpersonen und Lernenden eingesetzt werden.


Die «richtigen» Inhalte für den Lehrplan 21 – eine Herausforderung für den Fachbereich NMG

Von Susanne Metzger

Susanne Metzger ist Professorin für Didaktik der Naturwissenschaften und leitet das Zentrum für Didaktik der Naturwissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Zürich.

Die Auswahl und die Formulierung der Inhalte für den Lehrplan 21 im Fachbereich «Natur, Mensch, Gesellschaft» (NMG) waren eine Herausforderung auf mehreren Ebenen. Zunächst einmal ist NMG in den ersten beiden Zyklen ein Integrationsfachbereich, der sich im dritten Zyklus in «Natur und Technik», «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt», «Räume, Zeiten, Gesellschaften» sowie «Ethik, Religionen, Gemeinschaft» aufteilt. Durch diese Sonderkonstruktion unterscheidet sich der Lehrplan 21 in NMG schon rein äusserlich von den anderen Fachbereichen, weil die Kompetenzen in den ersten beiden Zyklen übergreifend und im dritten Zyklus fachspezifisch formuliert werden mussten – jeweils unter Berücksichtigung der Grundkompetenzen für die Naturwissenschaften. Auch der geforderte stringente Aufbau der Kompetenzen über die einzelnen Stufen hinweg war in NMG kaum realisierbar. Dies hat im Wesentlichen zwei Gründe: Zum einen gibt es in NMG sehr viele verschiedene Progressionslogiken, beispielsweise im Hinblick auf den Inhalt (z. B. vom Dauermagneten bis zum Elektromotor), die naturwissenschaftliche Arbeitsweise (z. B. von «einzelne Messungen durchführen» bis zu «kompletten Experimentierprozess durchlaufen») oder den Unterstützungsanteil (z. B. von «unter Anleitung nachmachen» bis «selbstständig»), sodass es den einen Kompetenzaufbau nicht geben kann. Zum anderen können viele aufbauende Kompetenzstufen durch die Beschränkung der Anzahl nur implizit enthalten sein. So ist zum Beispiel in der Kompetenzstufe «SuS können Veränderungen in Stromkreisen mithilfe geeigneter Messgeräte untersuchen» (NT.5.2.b) implizit enthalten, dass die Jugendlichen die Grössen Stromstärke, Spannung und Widerstand kennen und messen können müssen.

Neben all diesen Rahmenbedingungen war letztlich ausschlaggebend, welche Inhalte jeweils als Grundlagen für den weiteren Kompetenzaufbau in den folgenden Stufen nötig sind. Dabei wurden auch gesellschaftlich formulierte Forderungen, wie beispielsweise im Zusammenspiel mit dem Fachbereich «Textiles und Technisches Gestalten» (TTG) die Förderung der technischen Bildung aufgenommen. Bei fachbereichsübergreifenden Kompetenz­aufbauten wurden die Kompetenzstufen jeweils aus der entsprechenden Fachbereichsperspektive formuliert. Zum Beispiel liegt der Fokus beim Aufbau der Kompetenz «Die Schülerinnen und Schüler können Alltagsgeräte und technische Anlagen untersuchen und nachkonstruieren» (NMG.5.1) auf dem Erforschen und Verstehen der hinter den Phänomenen liegenden naturwissenschaftlichen Prinzipien, während es in «Prozesse und Produkte – Funktion und Konstruktion – Mechanik/Transport» (TTG.2.B1) darum geht, sich mit Funktion und Konstruktion von verschiedenen Antrieben auseinanderzusetzen und diese anwenden zu können.

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