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Was bleibt? Nachhaltiges Lernen als Ziel

Ohne Emotionen – ohne Sinn-haftigkeit – kann nachhaltiges Lernen nicht wirklich gelingen. Von Willi Stadelmann.

Der Lehrende kann dem Lernenden das Verstehen nicht abnehmen oder vormachen. Wirkliches Verstehen ist ein Akt, den jeder Lernende selbst vollziehen muss.
Martin Wagenschein

Nachhaltiges Lernen

Nachhaltigkeit ist ein Begriff, der sich in den letzten Jahrzehnten in verschiedenen Zusammenhängen verbreitet hat wie kaum ein anderer. Was bedeutet Nachhaltigkeit? Vor allem: Nachhaltigkeit im Zusammenhang mit Lernen und Bildung?

Der Begriff kommt vom Verb nachhalten mit der Bedeutung: längere Zeit andauern oder bleiben. In der Literatur wird die erstmalige Verwendung des Begriffs «Nachhaltigkeit» auf 1713 datiert, im Werk «Silvicultura oeconomica» des Oberberghauptmanns Hans Carl von Carlowitz. Er führte im Zusammenhang mit Forstwirtschaft aus, in einem Wald solle nur so viel abgeholzt werden, wie der Wald in absehbarer Zeit auf natürliche Weise regenerieren könne. Es ging also um den langfristigen Erhalt eines dynamischen Natursystems. Seit dieser Zeit wird Nachhaltigkeit auch in verschiedenen anderen Zusammenhängen verwendet; immer mit der Bedeutung, dass etwas lange Zeit andauern, bestehen, nachwirken oder sein kann bzw. sein soll, nachdem es gebaut, begonnen, in Bewegung versetzt wurde. Es geht also eigentlich immer um Entwicklungen, die sowohl auf die Gegenwart als auch auf die Zukunft ausgerichtet sind. In der Bildungsliteratur bezieht sich Nachhaltigkeit des Lernens meist auch darauf, ob das, was gelernt wurde, von den Lernenden in die Praxis transferiert werden kann und dadurch die Handlungskompetenz des Lernenden erweitert. Somit auch, ob die Dauerhaftigkeit der Lern­resultate im Hinblick auf ihre Bedeutung für zukünftig zu bewältigende Probleme eine Rolle spielen kann. Der Begriff der Kompetenz, der im Zusammenhang mit dem Lehrplan 21 kontrovers diskutiert wird, steht in engem positivem Zusammenhang mit nachhaltigem Lernen. (Vgl. auch https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Nachhaltigkeit&oldid=167679918).

Im Folgenden werden zuerst grundlegende Betrachtungen zum Themenbereich «Lernen, Begabung, Intelligenz» angestellt, als Grundlage für das Verständnis von Nachhaltigkeit des Lernens, um dann auf die Frage der «Sinnhaftigkeit» von Lernen eingehen zu können. Dies in der Erkenntnis, dass nachhaltiges Lernen ohne «Sinn-haftigkeit» kaum möglich ist.

Lernforschung und kognitive Neuropsychologie

Resultate aus den Neurowissenschaften (insbesondere aus der kognitiven Neuropsychologie) tragen immer mehr zum Verständnis von Lernen bei, das steht ausser Zweifel. Aber: Verschiedene Publikationen gehen in die Richtung, oft unabhängig von Erkenntnissen aus der Psychologie und Pädagogik und ohne Kenntnisse der Schulpraxis, Unterrichtsrezepte zu verbreiten, die zu überzogenen Erwartungen und zu Mythen («Neuromythen«) führen können. «Neurodidaktik« wird oft mit dem Versprechen verbunden, dass im Unterricht Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler aufgrund von Erkenntnissen der kognitiven Neuropsychologie klar verbessert werden können. Hier ist Vorsicht am Platz. Wir müssen zur Kenntnis nehmen, dass Forschungsresultate aus den Neurowissenschaften, so interessant sie auch für das Verstehen des Gehirns sind, nicht einfach als Rezepte und quasi als «Heilsbotschaften« auf Schule und Unterricht übertragen werden können. Genau betrachtet hat die kognitive Neuropsychologie zum Thema Lernen und auch zur Nachhaltigkeit von Lernen nichts Neues hervorgebracht, das wir nicht schon wussten. Sie kann jedoch bisherige Erkenntnisse oft besser (auch experimentell) belegen und veranschaulichen; das ist sicher ein Fortschritt. Es zeigt sich nach wie vor, dass Lernen und Unterricht zu komplexe Prozesse sind, als Rezepte für garantierten Erfolg, für garantierte Nachhaltigkeit ausgestellt werden könnten. Eine grosse Wissenslücke liegt vor allem darin, dass auch mithilfe der kognitiven Neuropsychologie bis heute nicht annähernd geklärt werden konnte, wie aus Mustern von Signalen im Gehirn, die man messen kann, und aus Aktivitäten in Hirnregionen, die man bildgebend darstellen kann, im Menschen Bewusstsein entsteht. Wie entstehen aus Signalen, die von Sinnesorganen ins Gehirn kommen, innere Bilder, Geruch, Geschmack, Töne, Vorstellungen, Gedanken, Emotionen? Das Phänomen Bewusstsein ist bisher unzugänglich; und Behauptungen, man könne mit bildgebenden Verfahren den Menschen beim Lernen und Denken zuschauen, sind stark übertrieben. Immer mehr zeigt sich, dass erweiterte Erkenntnisse über Lernen, Begabung, Intelligenz, Didaktik nur in Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Wissenschafts-Disziplinen (kognitive Neuropsychologie, Psychologie, Pädagogik, Bildungs- und Schulforschung) erschliessbar sind. Und dann müssen sie in der Unterrichtspraxis angewendet werden können und sich als wirksam ­erweisen. Die im Folgenden erläuterten Erkenntnisse aus der kognitiven Neuropsycho­logie sind also unter diesen Prämissen zu verstehen.

Lernen ist ein facettenreicher Begriff, ein Sammelbegriff für Prozesse, die im Menschen auf der physischen und psychischen Ebene koordiniert ablaufen mit dem ursprünglichen Ziel, den Lebewesen zu ermöglichen, «die in ihrem jeweiligen Lebensumfeld gestellten Anforderungen zunehmend besser zu bewältigen.» «Eine bestimmte Sache kann auch nur dann gelernt werden, wenn die Umwelt, in der das Individuum lebt, einerseits entsprechende Anforderungen stellt und andererseits Gelegenheit zum Lernen bietet.» (Neubauer und Stern 2007).

Anforderungen der Umwelt an die Menschen sind heute zahlreicher und vielfältiger denn je. Eine unglaubliche Anzahl von Informationen und Eindrücken stimulieren zum Lernen, können aber allenfalls auch zu Übersättigung und Resignation führen. Natürlich werden nicht alle diese Informationen aktiv aufgenommen und verarbeitet; der grösste Teil findet offensichtlich nicht Zugang zu unserem Bewusstsein. Der Nutzen von Information und Stimulation für den Menschen liegt klar nicht in ihrer Menge, sondern in ihrer Bedeutung, ihrer Wirkung. Das gilt in hohem Masse für «Unterrichts-Stoff» in der Schule. Und in besonderem Masse für die Nutzung von elektronischen Medien. Es geht um die für ein Individuum «richtige» Auswahl von Information, eine Auswahl, die letztlich für das Individuum zu Sinn führt. Informationen sind lediglich Rohmaterialien, aus denen bedeutungsvolles, sinnmachendes, handlungsrelevantes Wissen und Verhalten entstehen kann. Es geht nicht ausschliesslich um eine Akkumulierung von Fakten, sondern um das Schaffen von Handlungsfähigkeit, ausgerichtet auf das Verstehen von Ursachen und Zusammenhängen und auf die Fähigkeit, sich selbst und die Vorgänge in der Umwelt reflektieren zu können. Autoren, die sich mit Veränderungen unserer Lebensbedingungen befassen, betonen, dass diese nur durch eine zunehmend rasche Veränderung, Weiterentwicklung der persönlichen Fähigkeiten im Bereich «Lernen» zu bewältigen sind. Da wir nicht wissen, wie die Welt in 30 oder 50 Jahren aussehen wird, welche Probleme uns dann beschäftigen werden, können wir auch nicht sagen oder «vorauslernen», was wir in 30 oder 50 Jahren wissen oder können müssen. Es kommt also, wie bereits erwähnt, heute nicht darauf an, primär oder gar ausschliesslich Fakten zu lernen und abzuspeichern, sondern das Lernen von Fakten intensiv in den Dienst des Lernens von Lernstrategien und Kompetenzen zu stellen. Eigentlich sollten wir zukunftsgerichtet nicht von «Wissens­gesellschaft», sondern von «Lerngesellschaft» sprechen. Lernen steht im Zentrum aller menschlichen Tätigkeiten. Und das wird immer wichtiger, auch im Zeitalter der Digitalisierung.

Vererbung und Lernen

Warum haben Menschen unterschiedliche kog­nitive Leistungsfähigkeiten? Wir können heute aufgrund von gut gesichertem Wissen davon ausgehen, dass Erbmerkmale («Gene») die kognitive Entwicklung nicht allein, automatisch bestimmen. Es braucht unabdingbar Umwelteinflüsse, Stimulationen, die die Wirkung der Erbmerkmale auf die kognitive Entwicklung, die mit Hirnentwicklung einhergeht, erst recht ermöglichen. Für eine optimale Hirnentwicklung braucht es beides: Anlage und Stimulation. Nichts geht von selbst, quasi programmiert. Es gibt keinen Automatismus, zum Beispiel in Form eines Algorithmus, zwischen Erbanlagen und kognitiver Entwicklung. Stimulation, insbesondere durch soziale Prozesse, fördert und steuert die Genexpression. Umwelteinflüsse beeinflussen gar die Erbmerkmale (Epigenetik), sodass auch diese nicht konstant in ihrer Wirkung bleiben. Erbmerkmale und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig ein Leben lang. Heute ist klar, dass es kein «Begabungs-Gen» oder «Intelligenz-Gen» gibt. Die Wechselwirkungen sind hoch komplex. Der Einfluss von Familie, Peer Group und Schule ist also viel grösser, als viele Eltern und Lehrpersonen meinen. Die Förderung der Kinder von Geburt an (Frühförderung, nicht Frühstressung!) ist Grundlage für die Entwicklung von Begabung und Intelligenz. Dies legt eine enge Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen nahe mit dem Ziel der optimalen kognitiven Entwicklung der Kinder. Eltern (Familie und Peer Group, in der das Kind aufwächst) und Schule tragen gemeinsam eine enorme Verantwortung für die kognitive Entwicklung der Kinder und damit für ihre Fähigkeit, nachhaltig lernen zu können. Nachhaltiges Lernen ist ein Produkt der gesamten Lernbiografie.

Wahrnehmung als eine Grundlage für Lernen

Eigentlich sollten wir zukunfts­gerichtet nicht von «Wissens­gesellschaft», sondern von «Lerngesellschaft» sprechen.

Von unseren Sinnesorganen her kommen, wie bereits erwähnt, weder Bilder noch Gerüche noch Töne noch sonst direkte «reale» Gegebenheiten ins Gehirn. Alles Aufgenommene gelangt verschlüsselt, «kodiert» ins Gehirn in Form von elektrischen Impulsmustern. Dort werden die kodierten Signale interpretiert («in Bewusstsein umgewandelt»). Das Nerven­system hat ohne Sinnessystem (Sinnesorgane) keine Information, weder über den eigenen Zustand noch über Umweltreize. Die Nervenzellen (Neuronen) und Neuronalen Netzwerke sind nicht selbst die Information, sondern nur Träger der Information. Ein vom Sinnessystem abgeschnittenes neuronales Netz kann nicht aus sich selbst Information erzeugen. Es gibt keine Information ohne individuelle Interpretation. Die Neurowissenschaften bestätigen also, was wir aus der Psychologie schon lange wissen, dass wir die Welt nie so «wahr» nehmen können, wie sie real existiert. Wir erleben sie im Rahmen der Qualität und der Möglichkeiten unserer Sinnesorgane sowie der Fähigkeit unseres Gehirns, Signale zu interpretieren. Daraus folgt, dass Wahrnehmung nur möglich ist mithilfe des Gedächtnisses, das die Fähigkeit eröffnet, Neues mit Vergangenem zu vergleichen. Lernen ist auf Gedächtnis angewiesen. Sowohl Gedächtnis als auch Wahrnehmung sind mit Lernen verbunden. Stets vergleichen wir mit unserem Gehirn Neues mit der bisherigen Erfahrung, mit bisherigem Wissen und bisherigen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wahrnehmung beeinflusst künftige Wahrnehmung; die Wahrnehmungsfähigkeit ist nicht von Geburt an entwickelt, sie wird durch stetige Stimulation und aktive Beobachtung geschult, entwickelt und verfeinert. Daraus können wir ermessen, wie wichtig für erfolgreiches, nachhaltiges Lernen die bisherige Lernbiografie des Individuums, sein Vorwissen und Vorkönnen sind. Und wie wichtig der Zugang zur Erkenntnis über die Phänomene, über die Sinneserfahrung ist.

Das Gehirn verändert sich beim Lernen: Plastizität

Gut abgesicherte Forschungsresultate aus den Neurowissenschaften belegen, dass Lernprozesse nur möglich sind, weil sich das Gehirn ein Leben lang entwickeln, verändern kann. Lernen und Hirnentwicklung sind miteinander gekoppelt. Informationsübertragungen werden durch Veränderungen an Synapsen (Kontaktstellen im neuronalen Netzwerk) verbessert. Neue Synapsen können gebildet werden, was zu neuen Verknüpfungen, zur Erweiterung des Netzwerks führt. So können Gehirnteile durch Lernen wachsen; parallel dazu können aber auch Vernetzungsteile, die nicht gebraucht werden, abgebaut werden. Lernen prägt Strukturen des Gehirns: Das Gehirn ist plastisch. Plastizität ist die Voraussetzung für Lernen. Dazu kommt, dass die Geschwindigkeit der Informationsübertragung durch Lernen gesteigert werden kann. Gehirnareale entwickeln sich, wenn sie stimuliert werden; Veränderungen im Gehirn erfolgen erstaunlich schnell, vor allem in der Kindheit. Es sei erwähnt, dass schon lange vor der Geburt das Gehirn durch Umwelteinflüsse mitgeformt wird. Aber auch erwachsene Gehirne bleiben grundsätzlich flexibel; die Plastizität geht jedoch mit zunehmendem Alter zurück, sodass ältere Menschen oft länger brauchen, mehr Energie aufwenden müssen, um etwas Neues zu lernen und eine gewisse Virtuosität auf dem entsprechenden Lerngebiet zu erreichen. Sie können aber viel der abnehmenden Plastizität durch ihre Er­fahrungen, durch ihr Wissen, durch ihre Lern­strategien kompensieren. Ohne in einen «Frühförderungs-Wahn» zu verfallen, müssen wir zur Kenntnis nehmen, dass gewisse Fähigkeiten und Fertigkeiten früh gelernt und eingeübt werden müssen, damit sie ein Leben lang erfolgreich praktiziert werden können. Gut untersucht sind diesbezüglich das Lernen von Musikinstrumenten, von Sprachen und von Bewegung (Feinmotorik). Wichtig ist, dass Veränderungen des Gehirns durch Üben und Wiederholen aufrechterhalten werden müssen; auch dies zeigt sich beispielhaft in der Musik beim Instrumentalspiel, beim Sprachenlernen und bei der Entwicklung der Feinmotorik. Das Gehirn folgt dem Grundsatz «Use it or lose it». Verbindungen zwischen Neuronen, die oft zusammen aktiv sind, werden gestärkt und bleiben erhalten: «Neurons wire together if they fire together». Das ist eine neuropsychologische Grundlage von assoziativem Lernen. «Nicht gebrauchte» Vernetzungen werden abgebaut, vor allem bis zur Pubertät («pruning»).

Das Gehirn ist das Resultat seiner Benutzung. Lebenslanges Lernen setzt lebenslange Aktivitäten voraus; anregungsarme Umgebungen sind schlecht für die Entwicklung und Erhaltung der Lernfähigkeit.

Jeder Lernprozess schafft Grundlagen für weiterführende Lernprozesse. Nicht nur Wissen wird gelernt, sondern es entstehen gleichzeitig neue Potenziale und Lernstrategien für weiterführendes Lernen. Neue Strukturen werden auf bisherigen aufgebaut. Dies sind weitere Belege für Erkenntnisse, die wir bereits aus der Psychologie und Pädagogik kennen: Das Vorwissen und Vorkönnen, die bisherige Lernbiografie von Lernenden spielen für ihr weiteres Lernen eine entscheidende Rolle. Durch Lernen entsteht zunehmend Individualität, weil sich die Gehirne der Menschen im Einklang mit ihrer einzigartigen Biografie entwickeln. Gehirne unterscheiden sich in ihren Strukturen wie Fingerabdrücke. Wenn also in einer Schulklasse 25 Schülerinnen und Schüler sitzen, bringen alle ihre individuelle Lernbiografie, ihre individuelle Hirnstruktur mit. Bereits diese Erkenntnis macht klar, dass Gruppen von Schülerinnen und Schülern, egal wie und wie oft sie durch Selektion gebildet wurden, immer heterogen sind. Homogene Klassen gibt es nicht. Heterogenität von Gruppen ist natürlich.

Schülerinnen und Schüler sind Individuen, Unikate, die nicht alle gleich gefördert werden können. Nachhaltigkeit bezieht sich immer auf Lernprozesse eines Individuums. Individualisierung des Unterrichts ist unabdingbar für spezifische Förderung und damit für die Nachhaltigkeit des Lernens jeder einzelnen Schülerin, jedes einzelnen Schülers. Was heisst Wissen «vermitteln» und Wissen «erinnern»?

Wissen und Verhalten werden im Gehirn nicht als Ganzes, sozusagen in fest umrissenen Schubladen abgelegt. Die Speicherung im Gehirn erfolgt netzwerkartig verteilt. Bevorzugt abgelegt werden offenbar individuell besonders beeindruckende, emotional begleitete «Eckwerte», «Ankerpunkte» des Wissens und Verhaltens, und zwar je nach Qualität an verschiedenen Orten: Farbeindrücke an anderen Stellen als Eindrücke über Form und Materialbeschaffenheit oder als Gerüche oder als Töne. Beim Erinnern und Reproduzieren setzt das Gehirn das Gelernte aus den abgelegten Eckwerten wieder neu zusammen.

Die Vorstellung, Lehrpersonen könnten den Schülerinnen und Schülern Wissen vermitteln, weitergeben, sodass sie es nachher «besitzen», muss revidiert werden. Bedeutung, Wissen, Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Fertigkeiten können nicht von der Lehrperson auf die Schülerinnen und Schüler übertragen werden. Die Bedeutung dessen, was sie vermitteln will, wird ausschliesslich im Gehirn der Lernenden individuell interpretiert und erzeugt. Lernende konstruieren ihre Welt selbst. Wissen und Verhalten werden nicht passiv erworben, sondern in jedem Individuum aktiv konstruiert. Lehrpersonen haben keinen direkten Zugriff auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler; sie können «nur» Umgebungen schaffen, Unterlagen bereitstellen, emotionelle Zugänge ermöglichen, stimulieren, alles mit dem Ziel, dass Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und individuell ihr Wissen und Verhalten konstruieren.

Erinnern und Reproduzieren bedeutet immer Neu-Interpretieren. «Erinnerungen werden nicht so abgerufen, wie sie eingespeichert wurden, sondern wir beziehen beim Abruf inzwischen angesammeltes zusätzliches Wissen mit ein und rufen Information entsprechend unserer momentanen, zum Zeitpunkt des Abrufs vorherrschenden Gemütslage ab.» Jede Erinnerung zieht eine Neueinspeicherung nach sich, «wodurch die erneut eingespeicherte ‹alte› Information zwar einerseits gefestigt wird, andererseits aber auch modifiziert an gegenwärtige Gegebenheiten angepasst wird» (Markowitsch 2002). Erinnertes ist nicht identisch mit dem Gespeicherten und des bei der Speicherung Erlebten. Erinnern bedeutet neu interpretieren; Erinnerungen entwickeln sich im Rahmen des weiteren Lernens. Diese Tatsache relativiert unseren Zugang zur «wahren» Welt noch mehr; und macht soziale Kommunikation und soziales Lernen so wichtig.

«Sinnvolles» Lernen als Voraussetzung für Nachhaltigkeit?

Immer wieder, seit über Lernen nachgedacht und publiziert wird, wird in Studien über nachhaltiges Lernen darauf aufmerksam gemacht, dass dies nur unter der Voraussetzung der Aneignung «innerer» Erfahrungen gelingen könne. Mit anderen Worten, dass nachhaltiges Lernen ohne «emotionales Lernen» nicht wirklich gelingen könne. Die kognitive Neuropsychologie bestätigt diese jahrhundertealte Erfahrung, dass die Art und Tiefe des Lernens, also der Einspeicherung im Gehirn und die Fähigkeit des Erinnerns (bzw. die Resistenz gegen das Vergessen) sehr wesentlich vom emotionalen Zustand während des Lernens und zum Zeitpunkt des Abrufens (Erinnerns) bestimmt werden. Mit der Emotionalität ist «Sinn-haftigkeit» eng verbunden: Was löst das, was ich lerne, bei mir aus? Ist es wichtig für mich? Hilft es mir, meine Probleme zu analysieren und zu lösen? Ist das Gelernte Teil von mir oder nur ein Anhängsel, das mit mir nichts zu tun hat? Liefert das Gelernte einen Beitrag, die Welt zu verstehen? Hat das Gelernte Einfluss auf mein Denken und Handeln? «Sinn» ist ein mehrdeutiger Begriff; er bedeutet etymologisch sowohl «mit den Sinnen wahrnehmen» als auch: reisen, streben, gehen, fahren, einer Richtung nachgehen, begehren (also «sinnen» als Prozess.) Er bedeutet aber auch fühlen, innere Wahrnehmung; Verstand im Gegensatz zu Unverstand, Unsinn, Torheit. Sinnvoll kann aber auch die Bedeutung von gehaltvoll haben. «Sinnig» wird auch gebraucht für empfänglich, gedankenreich, kunstreich … «Sinn-volles» Lernen ist also etwas hoch Individuelles. Was für ein Individuum «Sinn» macht, ist Teil seiner Persönlichkeit und nicht zuletzt von der eigenen Biografie abhängig. «Sinn» ist nicht von Geburt an im Menschen verankert. «Sinn kann nicht gegeben, sondern muss gefunden werden» sagte Viktor E. Frankl bereits vor 20 Jahren. Auch betreffend «Sinn» sind Menschen Unikate und Schulklassen hoch heterogene Gebilde.

Diese Tatsachen machen Aussagen über «sinn-volles» Lernen (und Lehren) schwierig. Es gibt keine Rezepte, die garantiert zu «sinn-vollem» Lernen und zur Nachhaltigkeit von Lernen führen. «Sinn» als Katalysator für Lernen und Verhalten ist ein Prozess, ein Weg, der sich im Laufe des Lebens verändert.

Beiträge zu «sinn-vollem», nach­haltigem Lernen

Trotzdem gibt es Beiträge zu «sinn-vollem» Lernen und Lehren, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, Lernprozesse nachhaltiger zu gestalten. Diese Beiträge sind keineswegs neu; aber es lohnt sich, sie im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit wieder einmal zur Kenntnis zu nehmen. Die folgende zum Teil sehr kurze Zusammenfassung in vier Punkten ist exemplarisch, erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Nach heutiger Erkenntnis steht über allem die emotionale Komponente der Lernprozesse.

Emotionen (unter diesem Begriff werden oft «Emotion» und «Gefühl» synonym bezeichnet) sind für den Erfolg von Lernprozessen von ausschlaggebender Bedeutung. «Lernen ist eine geistige Liebesaffäre» schrieb vor vielen Jahren Heinz von Foerster. Die Psychologie hat schon vor langer Zeit geklärt, dass Menschen danach streben, Ereignisse herbeizuführen und vor allem aufmerksam zu beachten, die sie zu individuell positiven Gefühlszuständen führen, und solche zu vermeiden, die von individuell negativen Gefühlszuständen begleitet sind. Man spricht von «Affektoptimierung». Das heisst: Jeder Mensch strebt danach, dass es ihm maximal gut geht; dass er Freude und Lust erlebt, Wertschätzung erfahren kann, optimistisch in die Zukunft sieht, Schmerzen vermeidet, nicht furchtsam, ängstlich, depressiv, verzweifelt oder traurig sein muss; er seinen Selbstwert erhöhen bzw. sein Selbstwertgefühl schützen kann. Also: «Appetenz» (Streben nach Positivem) kämpft gegen «Aversion» (Vermeiden von Negativem). Das spielt beim Lernen eine fundamentale Rolle. Die Emotionen von Lernenden wirken bei der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung als eine Art selektiver Filter. Der Filter ist durchlässig für Erfahrungen und «Lernstoff», die mit den Emotionen der Lernenden übereinstimmen, die also nicht auf Indifferenz oder Ablehnung treffen. Wichtige Faktoren für die Gedächtnisleistung sind ein intensives, möglichst positives Gefühl beim Lernprozess und ein hoher Grad an individueller Bedeutsamkeit des «Lernstoffs». Das bedeutet auch, dass Lerninhalte, die mit der momentanen Lebenswirklichkeit der Kinder und Jugendlichen in positivem Zusammenhang stehen, besser emotionalisierbar, damit besser lernbar und nachhaltiger sind.

Das Gehirn ist das Resultat seiner Benutzung. Lebens­langes Lernen setzt lebens­lange Aktivitäten voraus.

Dabei sind Eltern und Lehrpersonen als Bezugspersonen wichtig. Die Person, von welcher die Schülerin/der Schüler etwas lernen soll, muss als bedeutsam erlebt werden. Eine emotionale Beziehung zu Lehrenden und Erziehenden ist von grosser Wichtigkeit. Schon lange vor den Untersuchungsresultaten von John Hattie («Lernen sichtbar machen» 2013) war klar, dass Lehrerinnen und Lehrer insbesondere mit ihrer Person wirken. Sie sollten, wenn immer möglich, Schülerinnen und Schüler «emotional infizieren» können durch: Begeisterungsfähigkeit («Begeisterung ist Dünger für das Gehirn!» sagt die Schweizer Begabungsforscherin Margrit Stamm), Wertschätzung, Fürsorge, Empathie, fachliche Kompetenz. Lehrerinnen und Lehrer aller Stufen können wohl durch Bildschirme und Programme in ihrer Tätigkeit ergänzt und unterstützt, niemals aber ersetzt werden. Lehren und Lernen sind soziale Prozesse. Bezugspersonen spielen deshalb eine grosse Rolle, insbesondere im Zeitalter der Bildschirme.

Mindestens teilweises Abrücken ­von der »45-Minuten-Lektionen-Hackmaschine»

Die Zerstückelung des Unterrichts in Lektionen hat für das Verständnis des «Stoffs», für das Lernen von Zusammen­hängen, für das intensive Eintauchen in Wissensgebiete (Zeit zum Reflektieren, Nachdenken, Verbinden mit bereits Gelerntem und Erfahrenem, Nachfragen und Nachforschen) grosse Nachteile. Und: Wie soll sich eine Schülerin/ein Schüler mit der Lehrerin/dem Lehrer identifizieren, sich «emotional infizieren» lassen, wenn es nach 45 Minuten vorbei ist und dann ein ganz anderes Schulfach folgt, in der Sekundarstufe I und II gar eine andere Lehrperson vor der Klasse steht? Kurz zusammengefasst, besteht die Problematik der Zerstückelung des Unterrichts aus Sicht der Schülerinnen und Schüler in folgenden Punkten: Zu wenig Zeit für das Eintauchen in die Materie, in den «Unterrichtsstoff»; zu wenig Gelegenheit zur sozialen Interaktion mit den Lehrpersonen und den Mitschülerinnen und Mitschülern; zu wenig eigene Beiträge in Sinne von «Selbst-Tun»; zu wenig Gelegenheit, Zusammenhänge zu erkennen; zu wenig Zeit zur Reflexion.

Für eine Verbesserung der Nachhaltigkeit sind längere Zeitsequenzen (Doppel- oder Mehrfachlektionen, Themen-Halbtage …) von guter Wirkung. Längere Zeitgefässe machen allerdings Methodenvielfalt des Unterrichts unentbehrlich.

Berücksichtigung von Vorwissen und Vorverhalten der Schülerinnen und Schüler

Wie bereits erwähnt, kann Neues nur gelernt, verstanden und angewandt werden, wenn es an bisher Gelernte und Verstandenem andocken kann. «Lücken» verhindern weiteres Lernen und sind demotivierend. Gelerntes muss als «Sprungbrett» für neues Lernen wirken können. Gelerntes sollte immer wieder in neuen Zusammenhängen angewendet werden können. Lernen und «abhaken» im Sinne von «das haben wir gehabt, und wir brauchen es ein Leben lang nicht mehr» wirkt nicht «sinn-voll», nicht nachhaltig.

Kompetenzorientierung

Kompetenz wird in der wissenschaftlichen Literatur wie folgt umschrieben: «Unter dem Begriff der Kompetenz kann in einem ganzheitlichen Sinn die Fähig- oder Fertigkeit verstanden werden, komplexe Anforderungen und Aufgaben in einem konkreten Kontext erfolgreich zu bewältigen, indem man Ressourcen mobilisiert.»

Unter Ressourcen wird verstanden: Wissen, Techniken, Verfahrensweisen, Denk- und Problemlöse-Strategien, Empathie, Kommunikationsfähigkeit, persönliches Netzwerk … Eine Schülerin/ein Schüler verfügt also über Kompetenz, wenn sie oder er zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten nutzt; dabei auf vorhandenes Wissen zugreift und sich benötigtes Wissen verschafft; die zentralen Zusammenhänge eines Lerngebietes oder eines Fachbereiches verstanden hat; angemessene Lösungswege wählt; bei ihren oder seinen Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgreift; ihre oder seine gesammelten Erfahrungen in ihre oder seine Handlungen mit einbezieht. (Criblez, Oelkers, Reusser et al. 2009). Das Ziel der Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 folgt dieser Definition von Kompetenz. Kompetenzorientierung ist für die Nachhaltigkeit von Lernen unabdingbar.

Fazit

Lernen, das nachhaltig sein soll, darf sich nicht auf fixes, unveränderliches, isoliertes, akkumulierbares Wissen beschränken. Nachhaltigkeit bedeutet in Bezug auf Lernen insbesondere: Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensweisen erarbeiten, die als Grundlage für weitere Lernprozesse dienen können. Auf der Basis von bisher Gelerntem müssen lebenslang weitere Entwicklungen möglich sein. Wissen und Verstehen ändern sich ein Leben lang und sollten während des ganzen Lebens «sinn-stiftend» sein. Lernen muss so angelegt sein, dass es für die Zukunft ergebnisoffen ist. Wissen, allein als Anhäufung, als unveränderlicher Besitz, wirkt nicht nachhaltig. Das Angehäufte läuft Gefahr, schnell überholt und irrelevant zu werden.

Nachhaltiges Lehren sollte also darauf ausgerichtet werden, dass Lernfähigkeiten, Lernstrategien, Reflexionen über das Gelernte (man spricht etwa auch von »fluider Intelligenz») und Kompetenzen einen ebenso wichtigen Stellenwert einnehmen wie die (nach wie vor wichtige) Vermittlung von Fakten-Wissen (»kristalline» Intelligenz). Der Bildungskanon muss also gerade im digitalen Zeitalter eine Veränderung erfahren; insbesondere «die Beherrschung von Kulturtechniken, die von den neuen Medien gebraucht werden», und die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, «das Wertvolle vom Nutzlosen» unterscheiden zu können, im «Datenmüll» Wesentliches zu finden und zu verinnerlichen, muss schwerpunktmässig ein Unterrichtsziel werden. (vgl. Wolfgang Frühwald in Profil 1/2017 S, 10ff.)

Alles Flexible und Fliessende neigt zu Wachstum; Alles Erstarrte und Blockierte verkümmert und stirbt.
Lao Tse

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