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Anfänge im Bereich von Schule

 

Lucien Criblez.

Von Lucien Criblez.

Letztes Jahr hat Jürgen Kaube, Mitherausgeber und Feuilletonverantwortlicher der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (FAZ), ein Buch mit dem Titel «Die Anfänge von allem» publiziert. Da finden sich Kapitel zu den Anfängen des aufrechten Gangs, des Kochens, der Sprache und des Sprechens, der Schrift, der Kunst, der Religion, des Geldes, der Stadt und des Staates sowie zu einigen weiteren Anfängen, aber nicht zu den Anfängen von Schule und Bildung. Dieser Beitrag geht deshalb dieser Frage in ausgewählten Themenbereichen nach. Wann also hat Schule begonnen?

Zunächst stellt sich aber die Frage: Was aber ist ein Anfang? Der griechische Philosoph Aristoteles hat den Anfang so umschrieben: «Ein Ganzes ist, was Anfang, Mitte und Ende hat. Ein Anfang ist, was selbst nicht notwendig auf etwas anderes folgt, nachdem jedoch natürlicherweise etwas anderes eintritt oder entsteht». Allerdings kann im Bildungsbereich kaum je ein eindeutiger Anfang im Sinne eines genauen Gründungsdatums ausgemacht werden. Anfänge zeigen sich gerade im Bildungsbereich und im Rückblick oft als ein Versuchshandeln vor Ort, das erst mit der Zeit eine bestimmte Verbreitung, einen bestimmten Institutionalisierungsrad und eine bestimmte Konstanz annimmt.

Zum Anfang von Schule

Dass Kinder in die Gesellschaft, ins Leben eingeführt werden müssen, ist allen Gesellschaften eigen. Von dieser Aufgabe der Sozialisation unterscheidet sich spätestens seit der Antike die Aufgabe der Bildung: Kinder und Jugendliche werden mehr oder weniger zielorientiert und mehr oder weniger strukturiert auf bestimmte Aufgaben, heute Berufe genannt, vorbereitet. Diese Vorbereitung erfolgte zunächst individuell, ohne institutionalisierte Form und abhängig von gesellschaftlicher Stellung und Funktion. Erst im ausgehenden Mittelalter und in der frühen Neuzeit entwickelten sich, zunächst in Klöstern und Städten, erste Formen institutionalisierter Bildung. Diese frühen Formen waren klar auf die Ausbildung von Nachwuchs ausgerichtet, die bestimmte Quali­fikationen, zunächst vor allem Lesen, Schreiben und Rechnen, erforderte: auf den kirchlichen Nachwuchs und auf den Nachwuchs vor allem im Bereich des Handels. Das frühe Bürgertum in den Städten begann dann zunehmend, sich systematisch um die Bildung des Nachwuchses zu kümmern.

Mit der Reformation gewann das Lesen der Bibel an Bedeutung, weil in der reformierten Kirche dem individuellen Verhältnis zu Gott grosse Bedeutung zugemessen wurde. Dem kam entgegen, dass mit der Erfindung des Buchdrucks die Verbreitung von Büchern und vor allem der Bibel, die jetzt auch in deutscher Sprache vorlag, stark erleichtert wurde. Erste Schulen sind in der Schweiz deshalb spätestens seit der Reformation entstanden. Das Lesen der Bibel sollte nun aber allen möglich sein. Frühe Vorgaben von Seiten der Kirche oder/und der Obrigkeit an die Gemeinden, Schulen einzurichten, datieren aus dem 16. Jahrhundert, erste Landschulordnungen, die zeigen, dass Schule nicht mehr einfach eine städtische Angelegenheit war, sind in den Kantonen Zürich und Bern im 17. und ausgeprägter im 18. Jahrhundert nachweisbar.

Die Idee eines «Naturrechts» auf Bildung im Sinne von Bildung für alle entwickelte sich im Kontext der französischen Revolution und der Aufklärungsdiskussionen vor allem im 18. Jahrhundert. In der Helvetik (1798–1803) sollte für das ganze Gebiet der Eidgenossenschaft ein einheitliches Schulsystem mit Schulpflicht für alle Kinder durchgesetzt werden. Das Projekt scheiterte, und es waren dann die Kantone, die sich insbesondere nach den liberalen Umbrüchen der 1830er-Jahre neben den Gemeinden bemühten, Schulen systematisch aufzubauen und Bildung generell, also für alle, zu fördern.

Mit der Bundesverfassung von 1874 wurde der Primarschul- unterricht flächendeckend für obligatorisch erklärt.

Schule wurde in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zur staatlichen Angelegenheit, neben der Förderung der Grundkompetenzen von Lesen, Schreiben und Rechnen im Gegensatz zum Ancien Régime auf weltliches, wissenschaftliches Wissen ausgerichtet und in einem langen Prozess von kirchlich-reli­­giösen Ansprüchen losgelöst. Mit der Bundesverfassung von 1874 wurde der Primarschulunterricht flächendeckend für obligatorisch erklärt. Er musste in öffentlichen Schulen unentgeltlich sein und für die Angehörigen aller Bekenntnisse ohne Beeinträchtigung ihrer Glaubens- und Gewissensfreiheit besucht werden können. Dass alle Kinder den Unterricht auch tatsächlich besuchen, war eines der zentralen Anliegen staatlicher (heisst: kantonaler) Schulpolitik im 19. Jahrhundert, das sich allerdings erst im Verlaufe der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts wirklich flächendeckend durchsetzen liess.

Zum Anfang der Schulfächer

Lesen, Schreiben und teilweise Rechnen gehörten – in dieser Priorisierung – von Anfang an zum Schulprogramm – der Unterricht war also ganz klar kompetenzorientiert in dem Sinne, dass es um das Einüben von Fähigkeiten ging, die für das Leben in der Gesellschaft als zunehmend bedeutsam erachtet wurden. Turnen kam in vielen Kantonen im mittleren Drittel des 19. Jahrhunderts, zunächst aus vaterländischen und militärvorbereitenden, später aus gesundheitspräventiven Gründen dazu. Mit dem Aufstieg der Naturwissenschaften wurden in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in den Sekundarschulen Naturkunde bzw. naturwissenschaftliche Fächer als Schulfächer integriert. Diese Fächer galten als Teil eines «realistischen» Kanons, als Schulfächer, die «nützlich» im Sinne der Vorbereitung auf spätere (berufliche) Tätigkeiten sein sollten. Geschichte und Geographie einerseits, Fremdsprachen (zunächst in der deutschsprachigen Schweiz vor allem Französisch) andererseits sollten die Jugendlichen in der Sekundarschule auf spätere Berufe oder eine weiterführende Schule vorbereiten. Französisch wurde aus wirtschaftlichen Überlegungen, nicht etwa aus nationalpolitischen Gründen unterrichtet. Erst im Umfeld des Ersten Weltkrieges, als die Schweiz aus Gründen unterschiedlicher Solidaritäten der Sprachregionen mit den kriegsführenden Parteien auseinanderzufallen drohte, wurde dem Unterricht in der je andern Sprache eine für die Schweiz identitätsstiftende Bedeutung zugeordnet.

Der Fächerkanon war für Knaben und Mädchen zunächst weitgehend identisch. Im mittleren Drittel des 19. Jahrhunderts führten die Kantone Handarbeiten für Mädchen ein, ein Schulfach, das die Mädchen speziell auf ihre Aufgaben als Hausfrau und Mutter vorbereiten sollte – und als Beitrag vor allem gegen die Armut interpretiert wurde. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde dieser spezifisch weibliche Unterrichtsteil zunehmend durch Hauswirtschaft ergänzt, die sich allerdings als obligatorisches Schulfach der Sekundarstufe I erst im mittleren Drittel des 20. Jahrhunderts durchsetzen konnte. Um die Mädchen zu entlasten, wurde die Lektionenzahl für sie in andern Fächern reduziert (Sprache, Mathematik). So wurde Schule Schritt für Schritt zunehmend geschlechtsspezifisch ausgerichtet. Erst nach der formalen Gleichstellung der Frauen und der zweiten Frauenbewegung der 1970er-Jahre setzte sich ein identisches Fächerangebot für Knaben und Mädchen allmählich flächendeckend durch.

Zum Anfang der Selektion

Schule war bis ins beginnende 19. Jahrhundert stark von ständischen Unterschieden geprägt. Erst als sich die Idee einer Primarschule für alle in staatlicher Trägerschaft und Finanzierung durchzusetzen begann, und erst als Schule als wesentlicher Teil eines liberalen, später auch demokratischen politischen Systems verstanden wurde, stellten sich überhaupt Selektionsfragen. Denn wenn alle die gleichen Möglichkeiten auf Schulbesuch haben sollen, wie kann dann legitimiert werden, dass nur ein Teil der Jugendlichen eine Sekundarschule besuchen darf oder gar nur ein kleiner Teil Gymnasium und Universität? Die Auflösung des Widerspruchs zwischen der demokratischen Idee gleicher Bildungsmöglichkeiten für alle und der Notwendigkeit einer differenzierten Vorbereitung auf unterschiedliche gesellschaftliche Aufgaben und Funktionen sah man in der Selektion aufgrund von Leistung. Der Übergang von der Primarschule in die Sekundarschule und derjenige ins Gymnasium sollte ausschliesslich aufgrund der Schulleistung erfolgen. Die horizontale Gliederung des Schulsystems seit den 1830er-Jahren (Primarschule – Sekundarschule – Gymnasium/Berufsbildung – Hochschule) einerseits und die Typengliederung einzelner Schulstufen andererseits (z. B. Real-, Sekundarschule und Untergymnasium auf der Sekundarstufe I) setzen Selektionen voraus, wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler dieselbe Schullaufbahn durchlaufen sollen.

Selektionen und Berechtigungen (z. B. die Matur als Hochschulzulassungsberechtigung) erhielten deshalb vor allem im Verlaufe der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zunehmende Bedeutung. Es entstand ein Bildungssystem, in dem die einzelnen Schulstufen durch Übergänge und Selektionen definiert, eng aufeinander bezogen und dadurch Bildungslaufbahnen klar vorgegeben waren. Schulleistung sollte in der liberalen Grundüberzeugung die einzige Messlatte für die schulischen Laufbahnentscheide sein – ein schönes Ideal, das sich praktisch nie vollständig realisieren liess. Schulnoten, Zeugnisse und Diplome haben in diesem Kontext eine hohe – mitunter auch zu hohe Bedeutung erlangt.

Aber nicht erst seit PISA wissen wir, dass die Möglichkeiten, Kinder vor und neben der Schule zu fördern, in den Familien nicht gleich verteilt sind. Und Selektionsentscheide können sich als falsch erweisen. Seit den 1960er-Jahren sind deshalb Selektionshürden im Bildungssystem zwar nicht aufgehoben, aber relativiert worden. Die «Selektionshoheit» hat sich tendenziell von den aufnehmenden zu den abgebenden Schulen verschoben: Selektionsentscheide werden nicht mehr nur summativ in Aufnahmeprüfungen gefällt, sondern die Leistungen über längere Zeit werden in den Entscheid einbezogen. Die Durchlässigkeit zwischen den Bildungswegen ist erhöht, und Selektionsentscheide sind korrigierbar geworden.

Insgesamt ist das Schulsystem – zumindest während der obligatorischen Schulzeit – weniger selektiv geworden. Individuelle Förderung löst allmählich die Selektion als gestaltende Grösse der Schule ab. Das hat auch negative Folgen: Seit für Lehrbetriebe die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler aus den Zeugnissen der Sekundarstufe I nicht mehr eindeutig interpretierbar ist, müssen die Jugendlichen mit ihrer Bewerbung um eine Lehrstelle inzwischen fast flächendeckend die Resultate eines Schulleistungschecks beilegen, der von einer privaten Trägerschaft organisiert wird. Selektion ist, so liesse sich zugespitzt interpretieren, beim Übergang von der Schule in die Berufsbildung zumindest teilweise privatisiert worden.

Zum Anfang des Kindergartens

Erste sogenannte Kleinkinderschulen bzw. Kleinkinderbewahranstalten entstanden in den 1820er- und 1830er-Jahren im Kontext der Industrialisierung und der Sozialen Frage: In Fabriken tätige Mütter konnten ihre Kinder tagsüber nicht mehr betreuen, und Arbeiterhaushalte waren oft keine Mehrgenerationenhaushalte, in denen andere Familienmitglieder die Betreuungsfunktion übernehmen konnten. Kleine Kinder wurden deshalb nicht selten alleine zu Hause gelassen. Kleinkinderschulen und -bewahranstalten sollten Abhilfe schaffen: Kinder sollten vor physischer, psychischer und moralischer Verwahrlosung beschützt werden, indem sie tagsüber betreut werden. Kleinkinderschulen zielten dabei stärker auf frühe Beschulung, Kleinkinderbewahranstalten setzten vor allem auf Betreuung.

Seit den 1870er-Jahren wurden in der Tradition der Kleinkinderbewahranstalten in der Schweiz Fröbelsche Kindergärten gegründet. Sie etablierten sich in der deutschsprachigen Schweiz neben den Kleinkinderbewahranstalten (Krippen) vor allem im Betreuungsbereich; schulische Elemente sollten explizit ausgeschlossen werden. In der italienisch- und französischsprachigen Schweiz spielte das schulische Element in Anlehnung an die Entwicklungen in Frankreich und Italien von Anfang an eine bedeutendere Rolle.

In den 1960er- und 1970er-Jahren wurde der Kindergarten im Zuge der Diskussionen um die Verbesserung der Bildungschancen benachteiligter Gruppen (Kinder vom Land, Arbeiterkinder, katholische Kinder, Mädchen) ausgebaut und allmählich flächendeckend institutionalisiert. Er sollte nun im Sinne kompensatorischer Erziehung explizit auch Bildungsdefizite (insbesondere im Sprachbereich) ausgleichen, übernahm also neben Betreuungs- auch Bildungsaufgaben.

Schule, so liesse sich zusammenfassen, kennt viele Anfänge, aber eigentlich kaum Enden.

Die Kantone begannen sich zunehmend dem Kindergarten anzunehmen und ihn zu regeln, nachdem er vorher weitgehend eine Aufgabe von Privaten und Gemeinden gewesen war. Der Kindergarten wurde so allmählich von einer sozialpädagogischen Institution zum Teil des Bildungssystems. In den 1990er-Jahren führten die Kantone Kindergartenlehrpläne ein, und mit der Basis- oder Grundstufe wurden alternative Stufenmodelle vorgeschlagen, erprobt und teilweise eingeführt, die den Kindergarten klar als erste Stufe der Volksschule positionierten. Mit der Ausdehnung des Angebotsobligatoriums für Gemeinden auf zwei Jahre und der anschliessenden Einführung des zweijährigen Besuchsobligatoriums für alle Kinder im Rahmen des HarmoS-Konkordates von 2007 erweiterte sich die Schulpflicht von neun auf elf Jahre. In den Kantonen Tessin und Genf ist die Institutionalisierung inzwischen auf drei Jahre ausgedehnt worden.

Zum Schluss: lokale Anfänge,allmähliche Entwicklung und kaum Enden

Anfänge im Bildungsbereich sind selten klar auf einen Zeitpunkt festzulegen. Viel eher entstehen Ideen für schulische Innovationen allmählich als Lösungsversuche für gesellschaftliche und wirtschaftliche Probleme. Verschiedene lokale und oft private Initiativen werden anschliessend gebündelt, systematisiert und allmählich flächendeckend eingeführt. Die Kantone übernehmen zunehmend Verantwortung, garantieren gleiche Möglichkeiten für alle und sichern die Qualität mit Vorgaben (Ausbildung und Anstellung des Personals, Lehrpläne, Lehrmittel, Schulaufsicht …). Erst dadurch wird die Institutionali­sierung von Schule oder schulischen Innovationen flächendeckend möglich, organisatorisch und finanziell abgesichert und vor allem auf Dauer gestellt. Weil sich vieles im Schulbereich zunächst lokal, dann kantonal entwickelte, sind unter Aspekten des verfassungsmässig verbrieften Rechts auf gleiche Bildungsmöglichkeiten Koordinationsanstrengungen notwendig.

 

Anfänge prägten die lange Schulgeschichte immer wieder von Neuem. Dies hat vor allem damit zu tun, dass Schule expandiert und einen immer grösseren Stellenwert in den individuellen Biografien einnimmt. Es kam also immer wieder Neues dazu, Altes endete aber nicht einfach, sondern wurde transformiert: Die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts gegründeten Fortbildungsschulen entwickelten sich einerseits zum schulischen Teil der Berufsbildung, andererseits zunächst zur Diplom-, anschliessend zur Fachmittelschule. Die Kleinkinderbewahranstalten wurden zu Kinderkrippen und zu Kindergärten, der Kindergarten als zunächst eigenständige Institution zum Teil des Bildungssystems. Selektion und Berechtigungen bleiben Teil des Systems, auch wenn die Selektivität des Systems abgenommen hat und sich die Selektionsformen ändern. Schulfächer ändern ihre Inhalte, und es entstehen neue Schulfächer, aber selten wird ein einmal eingeführtes Schulfach – wie die Stenografie auf der Sekundarstufe I – auch wieder abgeschafft. Schule, so liesse sich zusammenfassen, kennt viele Anfänge, aber eigentlich kaum Enden.

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