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Dialogisches Lernen – gemeinsam unterwegs sein

 

Peter Gallin

Peter Gallin (Prof. Dr. sc. math.) studierte Theoretische Physik an der ETH. Er war Mathematik­lehrer an der Kantonsschule Zürcher Oberland und Dozent für Fachdidaktik der Mathematik an der Universität Zürich. Sein Anliegen ist die Verbreitung des Dialogischen Lernens auf allen Schul­stufen. Aktuell läuft ein von ihm und Prof. em. Dr. Urs Ruf betreutes Projekt zum Dialogischen Lernen in der Volksschule und der Neuen Mittelschule für das ganze Bundesland Steiermark in Österreich.

Aus der Optik des Mathematiklehrers, Fachdidaktikers und Mitbegründers des Dialogischen Lernens beobachte ich, was in den Medien, den Schulbüchern und offiziellen Publikationen über das zeitgemässe Lernen und die moderne Schule gesagt wird. Bis auf wenige Leserbriefe und Äusserungen von Politikerinnen und Politikern sind die gängigen Ideen zur Verbesserung der Schule gut und oft innovativ. Man nimmt auch Erkenntnisse von Hirnforschung und Erziehungswissenschaft ernst, diskutiert in Foren, hat hervorragende Lehrmittel und tauscht sogar Materialien für guten Unterricht aus.

Dabei entstehen aber zwei Probleme. Zum einen erzeugt allein die Fülle der Ideen ein Ohnmachtsgefühl des Einzelnen, besonders wenn die Vorschläge jenseits der real vorgegebenen Rahmenbedingungen liegen. Man könnte dies und könnte jenes tun, aber Stundenplan, Klassengrössen, Heterogenität und sogar die bauliche Einteilung der Schule lassen einen leicht resignieren. Zum anderen betreffen die Vorschläge immer nur ein verbessertes Angebot, das von Seiten der Lehrenden für die Lernenden gemacht werden kann. Helmut Fend, emeritierter Professor der Universität Zürich, hat das Verdienst, die Begriffe «Angebot» und «Nutzung» mit seinem Angebot-Nutzungs-Modell in die Erziehungswissenschaft eingeführt zu haben 1. Unter Nutzung versteht man das, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich aus dem Unterricht machen, was sie lernen und was zu ihrer Bildung geworden ist. Praktisch alle Bemühungen um eine Verbesserung der Schule betreffen aber das Angebot. Die Nutzung bleibt oft im Dunkeln.

Darum wird unter dem Schlagwort «Outputorientierung» postuliert, dass man eher darauf schauen soll, was im Unterricht erzielt wird, als darauf, was in den Unterricht eingegeben wird. Ein Nebeneffekt dieser Absicht ist das vermehrte Testen, um zu überprüfen, ob gewisse Kompetenzen erzielt worden sind. Dabei betreffen diese Tests in aller Regel nur Wissen und Können und blenden die von Franz E. Weinert 2 vorgesehenen personalen und sozialen Kompetenzen aus, die aber nach Lehrplan 21 3 mit den fachlichen Kompetenzen zusammen das Ziel der Schule ausmachen.

 

 

Der zentrale Auftrag: «Sag mir, wie du die Sache siehst.»

Die beiden angesprochenen Probleme, nämlich

  • das Ohnmachtsgefühl gegenüber vielen Neuerungen und Schlagwörtern und
  • die wenig hilfreiche und einseitige Überprüfung der Nutzung durch Tests, können so angegangen werden, dass die Lehrperson regelmässig den Lernenden ein paar ungewohnte Fragen oder Aufträge stellt und so etwa wöchentlich verlässliche Informationen zur aktuellen Nutzung ihres Angebots erhält. Das Dialogische Lernen stellt dazu ein Konzept zur Verfügung, mit dessen Methoden die meisten der modernen Anforderungen erfüllt werden können. Gleichzeitig wird der Unterricht für Lehrende und Lernende transparent und interessant. Kernpunkt eines Dialogs ist der Austausch von Informationen zwischen zwei gleichberechtigten Dialogpartnern. Dabei wollen beide etwas vom Gegenüber erfahren und möglicherweise etwas Neues lernen. Der dem Austausch zugrunde liegende zentrale Auftrag heisst also im Prinzip immer: «Sag mir, wie du die Sache siehst.» Es geht nur um die Darlegung des je eigenen Standorts und der je eigenen Perspektive, nicht um Richtig und Falsch. Wer nämlich die eigene Perspektive als richtig setzt, gerät leicht in einen Streit, wie es Mani Matter so treffend und poetisch ausgedrückt hat 4:

 

Ir Ysebahn sitze die Einte ä so

Dassi alles was chunt scho zum Vorruss gseh cho

Und dr Rügge zue cheere dr Richtig vo wo

Dr Zug chunnt

Die Andre die sitze im Bank wisawi

Dassi lang no chöi gseh, wo dr Zug scho isch gsi

Und dr Rügge zue cheere dr Richtig wo hi

Dr Zug fahrt

Itz schtellet nech vor, jede bhouptet eifach

So win ärs gseht, sigs richtig und scho heisi Krach

Si gäbe enander mit Schirme ufds Dach

Dr Zug fahrt

Und ou wenn dr Kondüktör itze no chunnt

So geit dr däm Sachverhalt nid ufe Grund

Är seit nume was für ne Ortschaft itz chunnt –

Sisch Rorschach!

Mani Matter

 

Wie kann ein Dialog in der Schule realisiert werden, wenn doch erstens nicht nur zwei Personen zugegen sind, zweitens die Personen nicht unbedingt gleichberechtigt sind und drittens Richtig und Falsch beim Lernen eine grosse Rolle spielen? Die drei Probleme lassen sich lösen:

  • Der Dialog wird primär schriftlich geführt, damit nicht nur die Lauten und Schnellen unter den Schülerinnen und Schülern zum Zug kommen.
  • Die Lernenden sind zuerst am Zug und geben die Dialogbasis vor, auf die sich die Lehrenden einstellen sollen.
  • Das Geschriebene wird nicht auf Richtig und Falsch untersucht, sondern nur darauf, ob Standort und Perspektive nachvoll­ziehbar, persönlich und vielleicht sogar überraschend dargestellt sind.

Das Konzept des Dialogischen Lernens

Den Auftakt zum Dialog bildet der «Auftrag», den die Lehrperson den Kindern zur schriftlichen Bearbeitung stellt. Der Kern des Auftrags enthält immer eine Frage, die sich um einen beliebigen Fachinhalt dreht: «Wie siehst du das? Beschreibe deine Gedanken und Gefühle!» Ist der Dialog durch die Texte der Schülerinnen und Schüler erst einmal gestartet, so müssen die Adressaten – seien dies die Mitschülerinnen und Mitschüler oder sei es die Lehrperson – eine Antwort, ein Feedback, geben. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern ist der sogenannte «Sesseltanz» recht beliebt, bei dem die Texte der Kinder auf dem Tisch liegen bleiben, während die Kinder selbst die Plätze wechseln, die fremden Texte lesen und eine kurze Rückmeldung schreiben. Eine andere, bis in höhere Klassen leicht durchzuführende Version des Antwortens ist jene, bei der alle Texte von der Lehrperson eingesammelt und gesichtet, nicht aber korrigiert werden. Eine grobe persönliche Einschätzung gibt sie trotzdem ab, indem sie die Texte mit «erfüllt», «persönlich engagiert» oder sogar mit «überra­schen­der Wurf» qualifiziert. Auch «nicht erfüllt» tritt manchmal auf und bedeutet, dass das betreffende Kind eine «zweite Chance» erhält und sich nochmals mit der Sache auseinandersetzen sollte. Gleichzeitig wählt die Lehrperson ein paar wenige Texte oder Passagen aus, stellt sie kompakt zusammen und verteilt diese sogenannte «Autografensammlung» in der nächsten Stunde der ganzen Klasse. Auf sie stützt sich der nachfolgende Unterricht ab. Die Lehrperson lässt sich also von den Ideen der Kinder leiten. Sie stellt so die angesprochene Gleichwertigkeit her und gerät nicht in Versuchung, ihren Standort und ihre Perspektive absolut zu setzen.

Damit ist in aller Kürze das Dialogische Lernen 5 im Schulalltag umrissen. So können alle Lernenden einer Klasse oder Lerngruppe auf ihrem Lernweg begleitet werden, und der Austausch wird sehr häufig – alle paar Tage – durch kleine Texte ermöglicht. Die Texte werden in der Regel von jedem Kind in einem «Lernjournal» oder «Reisetagebuch» fortlaufend gesammelt. Es geht also darum, das «Unterwegs-Sein» der Kinder auf ihrem Lernweg, auf ihrer Lernreise, verbindlich zu protokollieren und so sichtbar zu machen 6. Dass diese Dokumente schliesslich eine hervorragende Basis für Elterngespräche und auch das Zeugnis 7 abgeben, ist ein willkommener Zusatzeffekt.

 

 

Bedeutung des Dialogischen Lernens für einen zeitgemässen Unterricht

Im Dialogischen Lernen lassen sich viele Forderungen an einen modernen Unterricht erfüllen, wie sie auch eingangs angetönt worden sind. Hier eine Auswahl:

  • Überfachliche Kompetenzen werden gefördert, indem die Kinder zuerst autonom und selbstbestimmt ihren Standort und ihre Perspektive darlegen (Ich-Bezug). Sie werden ernst genommen, die anderen Kinder erhalten Einblick in ihre Denk- und Arbeitsweise, und sie können – dank der Autografensammlung – den Fortgang des Unterrichts mitbestimmen (Du-Bezug). Die Theorie im betreffenden Fach, das Wissen und Können, wird erst im Anschluss durch die Lehrperson zusammengestellt und, wo nötig, auch noch geübt (Wir-Bezug). Dieses «Ich-Du-Wir-Prinzip», das dem Dialogischen Lernen zugrunde liegt, fördert so die per- sonalen und sozialen Kompetenzen, in welche die fachlichen Kompetenzen dann einge­bettet werden. Gleichzeitig werden die drei fundamentalen Grundbedürfnisse für Moti- vation gemäss Deci und Ryan 8 be­friedigt: Bedürfnis nach Autonomie (Ich), Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit (Du) und Bedürfnis nach Kompetenzerleben (Wir).
  • Substanzielle Klassengespräche können – aufgrund einer vorliegenden Auto- grafensammlung – echt dialogisch geführt werden, indem die Argumente der Lernenden zur Diskussion gestellt und auch Kompromisse und Folgerungen auf sie abgestützt werden.
  • Natürliche Differenzierung in heterogenen Klassen ist dadurch gegeben, dass jedes Kind auf seinem Niveau arbeitet mit einem Auftrag, der für alle Kinder der Lerngruppe identisch ist. So wird auch ein Austausch in der Lerngruppe ermöglicht, weil alle am gleichen Thema gearbeitet haben. Ausserdem können die Kinder untereinander direkt in einen fachbezogenen Dialog treten, einander helfen und ihre Sozialkompetenz erweitern.
  • Der Einbezug elektronischer Hilfsmittel und das neuerdings häufig geforderte Konzept von «Flipped Classroom» können durch ein elektronisch geführtes Lernjournal realisiert werden. Die Lernen­den nehmen zu vorgängig zur Verfügung gestellten Fachinhalten persönlich Stellung, tauschen sich anschliessend aus, und erst am Schluss wird daraus mithilfe der Lehrperson in der ganzen Lerngruppe die Theorie zusammengestellt.
  • Echte und begleitende formative Beurteilung wird durch die häufige und systematische Rückmeldung in den Lern- ­journalen ermöglicht. Neben die summative Beurteilung in Prüfungen und Tests tritt damit eine – sogar numerisch handhabbare – zweite Dimension der Leistungsbewertung und kann so zu einer Gesamtbewertung führen.
  • Verstehensorientierter Unterricht beginnt bei singulären Standorten und Perspektiven der Lernenden. Er entwickelt daraus die regulären Einsichten und stülpt diese nicht einfach den Lernenden über. Die Botschaft an die Lehrperson heisst deshalb: «Du musst anschauen, was die Lernenden machen, und zwar bei allen! Gib ihnen eine möglichst knappe Rückmeldung und besprich die Autografensammlung in der Lerngruppe!»

Ein Beispiel aus dem aktuellen Dialogischen Mathematikunterricht von Patrick Kolb in Cham (5. Klasse) soll zum Schluss zeigen, wie singulär die Gedanken eines Schülers sein können. Gian schreibt, was er zum Schätzen von Rechen­ergebnissen 9 meint und wie sich die komplizierten und «störrischen» Rechnungen einerseits und die vereinfachten Schätzrechnungen andererseits gleichsam als Person fühlen. Autografen wie dieser bestimmen im Unterricht von Patrick Kolb den weiteren Verlauf. Fragen, die er sich stellt – und beantwortet – sind: Welche mathematischen Kompetenzen sind erkennbar? Wie könnte sich der Dialogische Unterricht auf diesen Autografen abstützen und weitergehen?

Wie siehst Du das?

Wie würden Sie, liebe Leserinnen und Leser, diese Fragen beantworten?

Fussnoten:

1 Näheres dazu findet sich in: Ruf, Urs & Keller, Stefan & Winter, Felix (Hrsg.): Besser lernen im Dialog. Kallmeyer 2008, S. 13 ff.

2 Ebenda, S. 247.

3 Mit der Bezeichnung «Lehrplan 21» ist der «Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich auf der Grundlage des Lehrplans 21» herausgegeben von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich gemeint. Herunterzuladen unter: http://v-ef.lehrplan.ch/downloads.php

4 Dieser Liedtext und eine deutsche Übersetzung sind im Internet erhältlich unter: http://www.songtexte.com/songtext/mani-matter/ir-ysebahn-53c68f09.html und http://www.songtexte.com/uebersetzung/mani-matter/ir-ysebahn-deutsch-53d...

5 Näheres dazu findet sich auch in: Ruf, Urs & Gallin, Peter: Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. 2 Bände, Kallmeyer 1999 (5. Auflage 2014).

6 Genau so lautet der Titel eines Buches von John Hattie: Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2013 Darin wird als eine der wirkungsvollsten Massnahmen das häufige Feedback angegeben.

7 Mehr dazu in der Publikation der Fussnote 5, Band 2, Seiten 81 ff.

8 Deci, E. L., Ryan, R. M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 39/1993, S. 223–238.

9 Das Thema stammt aus dem Lehrbuch von Peter Gallin und Urs Ruf: Ich-Du-Wir (Teil 4 5 6), S. 35, das im Lehrmittelverlag des Kantons Zürich 1999 erschienen ist.

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