farbwelt

Wege zum Wissen ebnen

Silvia Gfeller

30 Jahre war Silvia Gfeller in der Weiterbildung von Lehr­personen tätig. Als Projektleiterin für die Einführung des Lehrplans 95 und des Lehrplans 21 erlebte sie viele Umbrüche. Im Gespräch mit «profil» blickt sie zurück – und nach vorne.
Von Peter Uhr.

profil: Silvia Gfeller, 30 Jahre in der Weiterbildung von Lehrpersonen sind eine lange Zeit. Welche Erinnerungen haben Sie an die Zeit Ihres Einstiegs Mitte der 80er-Jahre?

Silvia Gfeller

Ursprünglich Sekundarlehrerin, anschliessend Tätigkeit in der Lehrerfort- und -weiterbildung, u. a. als Projektleiterin Einführung Lehrplan 95 und Lehrplan 21, seit Sommer 2018 in Pension

Silvia Gfeller: Die damalige Zeit war geprägt von einem gesellschaftlichen Wandel, der sich auch auf das Verständnis von Bildung auswirkte. Es wurde deutlich, dass wirtschaft­liche, soziale und ökologische Probleme nur mit einem mehrperspektivischen Ansatz gelöst werden können. Das bedeutete für die Bildung, dass diese vermehr interdisziplinär ausgerichtet werden sollte. Auf die Schule übertragen: Das fächerintegrierende oder -übergreifende Lernen bekam einen höheren Stellenwert. Nicht das Wissen, das ja schnell veralten kann, sondern der Weg dazu, rückte stärker in den Fokus. Das lebenslange Lernen, eine höhere Anpassungsbereitschaft, -fähigkeit und -leistung waren das politische und bildungspolitische Credo jener Jahre.

Ist es richtig, dass diese Entwicklung letztlich zum Konzept der Kompetenzorientierung und zum neuen Lehrplan 21 geführt hat?

Ja, das war nur konsequent so. Denn zunehmende Globalisierung, verbunden mit den neuen Steuerungsmodellen New Public Management, und die einsetzende Digitalisierung bestätigten den Gedanken, dass die flexible und adaptive Anwendung erworbenen Wissens die zentrale Handlungskompetenz des neuen Jahrhunderts darstellen würde.

Der Paradigmenwechsel der 80er- und 90er-Jahre muss ja einen eigentlichen Reformschub in der Bildung ausgelöst haben.

Durchaus. Und dieser hat auch beflügelt. Denn das Ziel war ja, in einem durchlässigen Bildungssystem mehr Menschen als zuvor schulische und berufliche Entwicklungswege zu ermöglichen. Bildungswege wurden offener und vor allem durchlässiger, mit Umstiegsmöglichkeiten zu verschiedenen Zeitpunkten. Dies hatte Konsequenzen bis in die Struk­tu­ren des öffentlichen Bildungswesens hinein.

Welche waren das vor allem?

Die Bildungswege wurden offener und durchlässiger.

Mitte der 90er Jahre erfolgte im Kanton Bern die Umstellung des Schulmodells von 4:5 zu 6:3. Die Durchlässigkeit auf der Sekundarstufe I wurde erhöht, schweizweit wurden neue Beurteilungskonzepte erprobt, auf der Sekundarstufe II wurde die Durchlässigkeit zwischen allgemeinbildenden Gymnasien und der Berufsbildung verbessert und die Berufsbildung durch die Einrichtung von Fachhochschulen aufgewertet. Die Volksschulen erhielten Schulleitungen und damit mehr Handlungsspielräume.

Der Begriff Spiel- oder Freiraum scheint damals Konjunktur gehabt zu haben?

Es ging eher darum, dass die Schulen als «Ort der eigentlichen Veränderung» mehr Gestaltungsraum erhalten sollten. Das war auch stim­mig so im Kontext der gewünschten erhöhten Flexibilität auf allen Stufen. Die Steue­rungs­systeme wechselten ein Stück weit von einer Top-Down- zu einer «Kunden»-Orientierung, überall wurden New Public Management-Projekte gestartet. Qualität wurde vermehrt am Output und nicht mehr nur am Input gemessen. Diese veränderte Steuerungsphilosophie wirkte sich auf die Hochschulen mit der Bologna-Reform und auf die Volksschulen mit der Kompetenzorientierung aus. Sie spiegelt sich auch im Lehrplan 21 wider.

Bleiben wir bei den Gestaltungsräumen: Konnten Sie und Ihre Weiterbildungsinstitution ebenfalls von zusätzlichen Handlungsspielräumen profitieren?

Lehrpersonen sorgen dafür, dass viel an Wissen, Erfahrungen und kulturellen Traditionen weitergegeben wird.

Sicher. Eine angestrebte Veränderung in der Schul- oder Unterrichtsentwicklung kann un­ter­schiedlich unterstützt werden. Wir bemüh­­­ten uns, dafür das für die Lehrpersonen best­mögliche Unterstützungsangebot zu entwickeln. Da die Weiterbildung in der Regel am Ende einer Reformkette steht, hat sie das Privileg, zunächst beobachten und analysieren zu können, was in der Praxis wie umgesetzt wird, was funktioniert, was Probleme macht. Der Handlungsspielraum in der Weiterbildung besteht darin, dass die Neuerungen mit der reflektierten Praxis verknüpft werden können. Das Ergebnis ist nicht von Anfang an vorgegeben. Damit stehen Weiterbildungsangebote nicht unter dem gleichen «Erfolgsdruck» wie die Lehrpersonen-Ausbildung. Dennoch sind die Erwartungen der Teilnehmenden recht hoch und durchaus heterogen.

Hat sich in der Akzeptanz und der Nutzungsbreite Ihrer Angebote im Lauf der letzten 30 Jahre etwas verändert?

Nun, die Rückmeldungen waren verschieden, mehrheitlich aber positiv. Die Bandbreite der Rückmeldungen ist aber nicht erstaunlich, weil Weiterbildung nie sämtliche Erwartungen der Teilnehmenden erfüllen kann. Es gibt zum Beispiel die Erwartung von Lehrpersonen, dass die Weiterbildung fertige, praxiserprobte Umsetzungsrezepte für ihren Schul­alltag liefert. Da dieser sehr unterschiedlich sein kann und die Lehrpersonen situativ handeln, setzten wir eher auf das Konzept der reflexiven Unterrichtspraxis. Dieses Konzept ermöglicht, beim eigenen Unterricht anzusetzen und das Lernen der Schülerinnen und Schüler ins Zentrum zu stellen. Das Ziel von Weiterentwicklung sollte ja sein, dass die Schülerinnen und Schüler besser lernen können. Damit sollten auch Lehrpersonen einverstanden sein, die Neuerungen eher mit Skepsis begegnen.

Wir hofften, genau diese Lehrpersonen für etwas mehr Offenheit und Risikobereitschaft gewinnen zu können. Das braucht Durchhaltewillen.

Ich bin so lange in der Weiterbildung geblieben, weil für mich eines immer klar war: Auch wenn der Beruf der Lehrerin, des Lehrers, anspruchsvoll ist, ich halte ihn für den schönsten Beruf überhaupt. Lehrpersonen sorgen dafür, dass viel an Wissen, Erfahrungen und kulturellen Traditionen an die nächste Generation weitergegeben wird. Und sie bereiten Kinder darauf vor, in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik künftig wichtige Aufgaben übernehmen zu können.

Und wenn die Skepsis vorherrscht, und Widerstände formuliert werden?

Unbehagen oder Widerstände manifestieren sich oft dann, wenn Weiterbildungskurse obligatorisch verordnet werden, wenn sich einzelnen Lehrpersonen der Sinn und der Gewinn für den Unterricht nicht à priori erschliessen, oder ein Kurs stark an den Erwartungen vorbeigeht. Es gehört aber zur Professionalität der Dozierenden, damit adäquat umzugehen. Denn vergessen wir nicht: Die Hälfte des Gelingens liegt – nicht anders als im eigenen Unterricht der Lehrpersonen – in den Händen der Teilnehmenden. Die Art und Intensität ihrer Mitwirkung ist ebenso massgeblich für den Erfolg wie die Inputleistung einer Dozentin oder eines Dozenten.

Sind die Angebots-Formate denn heute noch zeitgemäss und attraktiv genug?

Formate wie die fachdidaktischen Begleitangebote, welche Input verknüpfen mit Erprobung und Reflexion, sind noch immer zeitgemäss. Dank der Digitalisierung wurden und werden sie weiterentwickelt. So entstand zum Beispiel kürzlich ein Powerpoint-basiertes und hyperlink-unterstütztes Instrument zum Thema Beurteilung, das den Teilnehmenden vor Präsenzeinheiten erlaubt, sich tiefer in die jeweilige Materie einzuarbeiten. So kommen die Teilnehmenden dann gut vorbereitet, mit Fragen in den Kurs, der so einen deutlichen Effizienzgewinn und Nutzen erzielt.

Jedes noch so gut konzipierte Angebot steht und fällt aber mit der Wahrnehmung der Teilnehmenden selbst. Führt es zu besseren Ergebnissen, allenfalls sogar Zeitersparnis im Schul­alltag, wird es gern angenommen. Wir setzten nicht auf Technologie um ihrer selbst willen. Sie sollte zusätzlichen Nutzen ermöglichen.

Dennoch: Weiterbildung kann wenig beitragen, strukturelle Probleme zu lösen. Ein Beispiel: Heute haben wir – wohl im Gegensatz zu der Zeit vor z. B. 100 Jahren – den Anspruch, die Kinder individuell zu fördern. Die Form und Organisation von Schule erinnern aber noch recht stark an alte Vorstellungen und Bedingungen. Insofern stösst sie heute an Grenzen. Ein noch erst teilweise erschlossenes Potenzial sehe ich hingegen im Lernen in Kleingruppen. Dazu gibt es verschiedene Unterrichtsmodelle, die in der Schweiz und in Deutschland erfolgreich praktiziert werden.

Welches aber sind die primären Bedingungen, damit solche Entwicklungsschritte dann auch von Erfolg gekrönt sind?

An gescheiterten Projekten kann man ablesen, was sich nicht bewährt. Dass eine Reform «von oben» beschlossen wird, garantiert ihren Erfolg keineswegs. Viel wichtiger sind der Einbezug der Betroffenen, deren Möglichkeit, einen mit genügend Zeit versehenen Prozess zu durchlaufen, die Vor- und Nachteile auch kontrovers zu diskutieren, in einer Pilotphase Erfahrungen selbst zu machen und nicht ausschliesslich Erfahrungen anderer erzählt zu bekommen. Das mag dann alles etwas länger dauern als vorgesehen, aber mit einem partizipativen Modell werden Veränderungen eher mitgetragen und nachhaltiger verankert werden.

Das ist bei Lehrmitteleinführungen ja nicht die Regel. Was denken Sie über Lehrmittel-Obligatorien und obligatorische Weiterbildungskurse?

Ein noch erst teilweise erschlossenes Potenzial sehe ich im Lernen in Kleingruppen.

Obligatorien sollen ja auf der Input-Seite einen Teil der Qualitätssicherung übernehmen. Auf solche könnte man nur unter der Bedingung verzichten, dass an deren Stelle auf der Output-Seite die Schülerleistungen (= Kompetenzen) gut erfasst und verglichen werden könnten. Trotz den Bemühungen um solche Testinstrumente wäre die genannte Bedingung heute jedenfalls nicht erfüllt. Ein wichtiges Argument gegenüber einem vorschnellen Verzicht auf verbindlich erklärte Lehrmittel ist jedoch deren Komplexität. Die ist – weil die Lehrmittel hohe und heterogenitätsfreundliche Ansprüche zu erfüllen haben – nicht leicht zu durchschauen und auf die eigene Klasse zu adaptieren. Und die Lehr­personen – gerade jene, die x Fächer parallel unterrichten – sind weder dazu ausgebildet noch in der Lage, ohne oder mit einem Mix von Lehrmitteln erfolgreich zu arbeiten.

Wenn wir den Blick noch etwas in die Zukunft richten: Wo sehen Sie Potenziale oder auch Grenzen bezogen auf die qualitative Weiterentwicklung der heutigen Schule und Bildung?

Ich möchte nicht im Kaffeesatz lesen. Pro­gnosen sind schwierig. Aber man kann Faktoren erkennen, die die künftige Entwicklung wohl beeinflussen werden. Einer dieser Faktoren ist die Digitalisierung. Wenn vielleicht schon bald gewisse Tätigkeiten oder gar Berufe Computern oder Robotern weichen müssen, stellt sich die Frage: Worauf hin bilden wir unsere Kinder aus? Welche befriedigenden Tätigkeiten wird es noch geben? Wenn sie nicht ganz der Digitalisierung zum Opfer fallen, werden Jobs noch vermehrt ins Ausland, auf andere Kontinente ausgelagert werden?

Dies sind Fragen, die zunächst den Bereich der beruflichen Qualifikation betreffen, aber mittelbar auch die Volksschule. Davon unberührt werden die zentralen (Menschen-)Bildungsfragen der Schule erhalten bleiben wie etwa: Die Kinder zu selbstständigen, fitten und kritischen Menschen zu erziehen, die fähig sind, ihr eigenes Leben zu gestalten. Oder die gemeinschaftsbildenden Aufgaben. In diesen Bereichen wird sich der Lehrplan 21 als hilfreiches Instrument erweisen.

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