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Umgang mit Vielfalt – alles normal?

Jeder Mensch ist so, wie er ist. Das Problem sind nicht die Eigenschaften von Menschen, sondern deren Passung zueinander.
Von Judith Hollenweger Haskell.

«Es ist normal, verschieden zu sein. Es gibt keine Norm für das Menschsein. Manche Menschen sind blind oder taub, andere haben Lernschwierigkeiten, eine geistige oder körperliche Behinderung – aber es gibt auch Menschen ohne Humor, ewige Pessimisten, unsoziale oder sogar gewalttätige Männer und Frauen.» (Richard von Weizsäcker, 1993)
Vielen Leserinnen und Lesern wird zumindest der erste Satz aus diesem Zitat bekannt sein. Seither zum Leitspruch der Inklusionsbewegung in Deutschland geworden, wird er auch in der Schweiz gerne verwendet. Natürlich kann man diesem Satz auf den ersten Blick wenig entgegensetzen. Er bestätigt die Alltagserfahrung unserer eigenen Einmaligkeit und somit Verschiedenheit. Und er plädiert für eine Erweiterung von dem, was als «normal» empfunden wird, also für mehr Toleranz gegenüber der Andersartigkeit des Gegenübers. Soweit so gut. Aber da wird Wichtiges nicht gesagt und einiges vermischt, verwischt, verharmlost. Wenn Menschen immer das Schlimmste erwarten oder Konflikten mit Gewalt begegnen, ist das nicht als «normale Verschiedenheit» hinzunehmen. «Anything goes» bietet der Schule keine Grundlage, um konstruktiv mit Vielfalt umzugehen und dabei möglichst allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Da muss etwas genauer hingeschaut werden.

«Normal» ist das, was wir als «normal» erwarten. So erwarten Lehrpersonen von ihren Schülerinnen und Schülern, dass sie die Grundansprüche des Lehrplans 21 am Ende eines Zyklus erfüllen. Aber «normal» ist auch das, was erwartet werden darf oder sogar eingefordert werden muss (vgl. Hoffarth, Klingler & Plösser 2013, S. 65f.). Eltern und Erziehungsdirektion können also von Lehrpersonen einfordern, dass sie alle Kinder so unterstützen und fördern, dass diese die entsprechenden Kompetenzen aufbauen können. Was «normativ eingefordert» werden kann, wird als gesellschaftlichen Konsens gemeinsam festgelegt und durch Gesetze geregelt. So fördert die Volksschule die Chancengleichheit und die Gleichstellung der Geschlechter (vgl. Lehrplan 21, Grundlagen), und in einem demokratischen Staat fliessen auch die Anliegen von Minderheiten ein. Deshalb sind grosse Bahnhöfe heute mit taktilen Leitsystemen ausgerüstet, damit Menschen sich trotz Sehbehinderungen dort selbstständig bewegen können. Es gibt also sehr wohl Normen für das Menschsein. Um es noch etwas komplizierter zu machen: Unsere Erwartungen und Ansprüche können sich auf verschiedene «Normalitäten» beziehen. Denn erstens kann «Normalität» das sein, was am häufigsten auftritt, darauf bereiten sich Lehrpersonen und Schulsysteme vor. Die Schulverlage drucken Lernmaterialien in Schwarzschrift, auch wenn blinde Kinder diese nicht verwenden können. Denn es ist durchaus «nicht normal», dass eine Schülerin oder ein Schüler blind ist; pro Jahrgang sind das in der Schweiz höchstens 50 von über 85 000 Kindern. Aufwand und Nutzen wären in einem Missverhältnis, würden alle Schulbücher auch in Punktschrift veröffentlicht. Zweitens ist «normal», was dem Mittelwert entspricht: ein Intelligenzquotient (IQ) von 100 ist normal, alles, was weit darüber- oder darunterliegt, gilt als «nicht normal»; besonders begabte Kinder sind somit auch «nicht normal». «Normal» ist drittens, was als normal gilt, bezieht sich also auf Standards, Vorschriften oder Regeln. So bestimmt die Schweizerische Bundesverfassung, dass alle Kinder Anspruch auf einen ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht haben. Eltern können darauf bestehen, dass ihr behindertes Kind eine Grundschulung erhält, die seinen besonderen Bedürfnissen angepasst ist (Art. 20 des Behindertengleichstellungsgesetzes). Das ist doch normal!? Schwierigkeiten in der Schule entstehen oft dort, wo ungewiss ist, was als «normal» eingefordert werden kann und wo Normalitätserwartungen zu Benachteiligungen führen. Lehrpersonen, Behörden, Eltern, Schülerinnen und Schüler haben möglicherweise unterschiedliche Vorstellungen von «Normalität». Von einer blinden oder sehbehinderten Schülerin zu erwarten, dass sie wie alle anderen Kinder mit den obligatorischen Lehrmitteln lernt, wäre diskriminierend. Doch ist es möglicherweise ebenso diskriminierend, wenn ein unruhiger, sehr bewegungsfreudiger Junge die Diagnose «ADHS» erhält und danach Ritalin erhält und so «stillgestellt» wird. Und wie steht es mit der Schülerin, deren Eltern mit einer Klage drohen, wenn ihre Tochter keinen Nachteilsausgleich für ihre Leserechtschreibschwäche erhält während der gymnasialen Aufnahmeprüfung und Probezeit? Festhalten kann man also vor allem dies: Es ist normal, «normal» verschieden zu verstehen.

 

Im Bedeutungsraum «Vielfalt» oszillieren 

Die Schule als staatliche Institution muss ihre Normen wahren und sich gleichzeitig neuen «Normalitäten» anpassen. Das ist alles andere als einfach. Bisher Unhinterfragtes wird plötzlich zur Disposition gestellt, zum Beispiel, wenn häufiger Kinder mit islamischem Glauben Schweizer Schulen besuchen. Haben sie das Recht, an ihren hohen Feiertagen vom Unterricht dispensiert zu werden (ja, vgl. Medienmitteilung VSA Zürich vom 5. Juni 2019)? Haben sie das Recht, vom Schwimm­unterricht dispensiert zu werden (nein, vgl. Urteil des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte 2017)? Das kann ganz schön verwirren und anstrengen. Diskussionen zu Vielfalt in der Schule oszillieren ständig zwischen den normativen Erwartungen und Ansprüchen der verschiedenen Akteure in Schule und Gesellschaft. Das macht das Thema so unheimlich komplex, anstrengend und kontrovers. Verschiebt sich der Standpunkt ein wenig, oder wird ein leicht anderer Aspekt von «Vielfalt» fokussiert, macht sich plötzlich Empörung breit, wo vorher noch alles «normal» schien. 

Ein kleines Beispiel dazu: Ist es «normal», dass prozentual mehr Kinder mit Migrationshintergrund eine Sonderschule besuchen als Kinder ohne Migrationshintergrund? Antwort 1: «Ja, das ist normal, es entspricht der Realität, und diese Kinder brauchen eine intensive Unterstützung.» Antwort 2: «Nein, das ist statistisch gesehen nicht normal; Kinder mit Migrationshintergrund sind nicht häufiger behindert als andere Kinder.» Antwort 3: «Ja, das ist leider so, das sind bildungsfremde Familien, die sich im Schweizer Bildungssystem nicht auskennen.» Antwort 4: «Nein, das ist eine klare Diskriminierung und ein Verstoss gegen das Recht auf Bildung.» Antwort 5: «Das ist sinnvoll, weil die Regelschule diese Kinder nicht so gut individualisiert fördern kann wie die Sonderschule.» 

Die Leserin, der Leser ahnt es: Man kann Vielfalt entlang all ihrer Dimensionen (z. B. Alter, Geschlecht, sozioökonomische, kulturelle, ethnische und linguistische Herkunft, sexuelle Orientierung, körperliche und geistige Fähigkeiten/Behinderungen, Nationalität, Weltanschauung & Religion, Bildungshintergrund) durchdeklinieren, sie dabei mal an Ursachen, mal an Wirkungen festmachen, mit verschiedenen normativen Erwartungen und Absichten verknüpfen: endlose Diskussionen ohne Lösung.

Es erstaunt deshalb nicht, dass es an guten Ratschlägen im Umgang mit «Vielfalt» oder «Heterogenität» nicht mangelt, die Praxis aber voller Tücken ist. Denkt und handelt man entlang einer Diversitätsdimension (z. B. «Behinderung» bei Sonderschulung), gehen andere wichtige Dimensionen (Bildungsferne und andere Erstsprache) vergessen. Kümmert man sich besonders um eine bestimmte Gruppe, kann das Nachteile für diese oder eine andere haben. So hat der Zürcher Kantonsrat am 17. Juni 2019 ein Postulat überwiesen, weil zu viel Geld für «leistungsschwache» und zu wenig für «leistungsstarke» Schülerinnen und Schüler ausgegeben würde. Und regelmässig beklagen sich Eltern sowohl von behinderten als auch von nicht behinderten Kindern, dass diese im Unterricht zu kurz kämen. Und es liessen sich noch viele weitere Beispiele anfügen. Also eine hoffnungslose Situation?

Warum machen wir ‹Vielfalt› ständig an Personen fest, statt an Beziehungen? Andersartigkeit ist kontext- und situationsabhängig

Um aus dem Oszillieren rauszufinden, muss man sich zwei Fragen stellen: Erstens, warum machen wir «Vielfalt» ständig an Personen fest, statt an Beziehungen? Denn erst in Beziehungen wird «Andersartigkeit» fassbar. Für sich betrachtet ist jeder Mensch einfach so, wie er ist. Das Problem sind nicht die Eigenschaften von Menschen, sondern deren Passung zueinander. Passen die Erwartungen der Lehrpersonen und der Eltern zusammen? Passt das Unterrichtsangebot zu den Nutzungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler? Passt die Schulorganisation zur Lebenssituation der Familien? Passt die heutige Förderpraxis zu den Problemen, die sich im Kontext von Diversität stellen? Zweitens, warum vergessen wir immer wieder, dass «Andersartigkeit» kontext- oder situationsabhängig ist? Nur weil wir in der Schweiz sind, sind Staatangehörige anderer Länder die «Ausländer», in deren Heimat wären wir das. Und es spielt eine grosse Rolle, in welcher Situation eine Lehrperson ein Kind als «Türke» anspricht. Was bedeutet das für die Schule?

Gestaltung von Beziehungen und Situationen Wir alle passen unser Verhalten ständig aktuellen Beziehungen und Situationen an und stützen uns dabei auf unsere bisherigen Erfahrungen. Diese sind geprägt von den Normen, Werten und Regeln der Gemeinschaft, zu der wir uns zugehörig fühlen. Diese beeinflussen, was wir in einer bestimmten Situation als aggressiv oder selbstbewusst, als frech oder witzig, als dumm oder introvertiert einschätzen. Will der Schüler mich provozieren, oder versucht er meinen Respekt zu gewinnen? Respektiert er mich nicht, oder versucht er mir zu zeigen, dass er mir vertraut? Hat er meine Anweisung nicht verstanden, oder denkt er schon an der vierten Möglichkeit herum, wie diese interpretiert werden könnte? Je weniger Lehrperson und Lernende auf gemeinsame Erfahrungen zurückgreifen können, umso grösser ist die Gefahr von Missverständnissen. Hier hilft es, wenn Lehrpersonen sich kundig machen, wie Beziehungen und Situationen aus der Perspektive des Gegenübers wahrgenommen werden. Ebenso hilft es, die eigenen Erwartungen kritisch zu hinterfragen und nicht vorschnell von einer Beobachtung (spricht undeutlich) auf Eigenschaften zu schliessen (ist nicht intelligent). Das Wissen um kulturell geprägte Unterschiede hilft, das Verhalten des Kindes aus einem anderen Kulturkreis besser zu antizipieren und zu verstehen. Kenntnisse um die je verschiedenen Schwierigkeiten von sehbehinderten Kindern beim Lernen, Kommunizieren oder Interagieren helfen, unnötige Probleme durch situative Anpassungen zu vermeiden. Aber es ist unmöglich, alle Schwierigkeiten oder Konflikte vorherzusagen, und noch unmöglicher ist es, für alles eine «fertige Lösung» bereitzuhalten, denn das Verhalten des Gegenübers ist letztlich unvorhersehbar. Die Lehrperson kann eine Interaktion vorschlagen, aber nicht die Reaktion der Schülerin oder des Schülers bestimmen. Trotzdem müssen Lehrpersonen davon ausgehen, dass ihr Handeln die gewünschte Wirkung erzielen kann; sonst wären sie handlungsunfähig. Helsper (2004) nennt das die «Ungewissheitsantinomie»; der Widerspruch zwischen der notwendigen Annahme der Planbarkeit von Unterricht und dem gleichzeitigen Wissen darum, dass sich Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern nicht vorgängig festlegen lassen. Der Lehrperson muss es also gelingen, die eigene Problemlösekompetenz glaubhaft zu inszenieren und gleichzeitig jederzeit für das eigene Scheitern offen zubleiben: je grösser die Vielfalt in der Klasse, umso grösser diese Herausforderung.

Klare Erwartungen haben – und diese jederzeit revidieren können Ein konstruktiver Umgang mit Vielfalt erfordert neben Wissen und Kenntnissen somit vor allem Klarheit und Strukturiertheit bei gleichzeitiger Flexibilität und Offenheit. Lehrpersonen müssen klare Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler haben und trotzdem bereit sein, diese Erwartungen jederzeit zu revidieren. Das kann nur gelingen, wenn Lehrerinnen und Lehrer sich als selbstwirksam erleben und auch ihre Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, Selbstwirksamkeit zu entwickeln. Neben Kompetenzerleben gehört dazu das Erfahren sozialer Eingebundenheit und Autonomie (Jerusalem & Hopf 2002). Dies lässt sich zum Beispiel in kooperativen Lernformen leichter realisieren als in isolierenden (Förder-)Settings. Dabei helfen kann auch eine gut strukturierte Lernumgebung, die auf unterschiedliche Weise genutzt werden kann. Das Prinzip «Universal Design for Learning» (Meyer et al. 2014) bietet dazu eine sinnvolle Grundlage und kommt langsam auch im deutschsprachigen Raum zur Anwendung (Schlüter et al. 2016). Aber dabei sollte nicht vergessen werden, dass der vielfältigen Gestaltung von Lernumgebungen, Beziehungen und Situationen auch Grenzen gesetzt sind. Bei aller Verschiedenheit braucht es gemeinsame Handlungsgrundlagen, und die zu erarbeiten kann sehr anstrengend sein. Gelingen kann das nur, wenn entsprechende institutionelle Voraussetzungen geschaffen werden. Was wir aber bei allen Schwierigkeiten vermeiden sollten: das Problem an den Eigenschaften des Kindes festmachen.

 

Judith Hollenweger Haskell

Prof. Dr., Professur für Bildung und Diversity an der Pädagogischen Hochschule Zürich, arbeitet in der Schweiz und international zu Fragen im Umgang mit Vielfalt in Bildungssystemen. 

Sie präsidiert die EDK-Anerkennungskommission für pädagogisch-therapeutische Lehrberufe und ist Mitglied der WHO Functioning and Disability Reference Group zur Weiterentwicklung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF).

 

Literatur

  • Helsper, W. (2004): Antinomien, Widersprüche, Paradoxien: Lehrerarbeit – ein unmögliches Geschäft? Eine strukturtheoretisch-rekonstruktive Perspektive auf das Lehrerhandeln. In: B. Koch-Priewe, F. Kolbe, J. Wildt (Hrsg.), Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

  • Hoffarth, B., Klingler, B., Plösser, M. (2013). Reizende Ereignisse. Irritationen als Beunruhigung und als Verschiebung von Ordnungen. In: P. Mercherlin et al. (Hrsg.), Differenz unter Bedingungen von Differenz. Zu Spannungsverhältnissen universitärer Lehre. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 51–70.

  • Jerusalem, M. & Hopf, D. (Hrsg.) (2002). Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft. 

  • Meyer, A., Rose, D.H., Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning. Theory and Practice. Wakefield MA: CAST Professional Publishing.

  • Schlüter, A., Melle, I., Wember, F.B. (2016). Unterrichtsgestaltung in Klassen des Gemeinsamen Lernens: Universal Design for Learning. Sonderpädagogische Förderung, 3, 270–285.

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